Το θέατρο ως μέσο αγωγής και παιδείας: Το παιδαγωγικό όραμα του Μίλτου Κουντουρά

8 Ιουνίου 1930, θεατρικό έργο μαθητριών "Τα τερετίσματα".

Το θέατρο ως μέσο αγωγής και παιδείας: Το παιδαγωγικό όραμα του Μίλτου Κουντουρά

του Θεόδωρου Γραμματά

Θέατρο και Παιδεία είναι έννοιες αδιάρρηκτα συνδεδεμένες, από την πρώτη σχεδόν στιγμή της εμφάνισης και διαμόρφωσής τους στην αρχαία Ελλάδα. Ο παιδευτικός και παιδαγωγικός ρόλος του θεάτρου είναι αυτός που μετέτρεπε τα αρχαιοελληνικά αμφιθέατρα σε χώρους μόρφωσης και καλλιέργειας των θεατών, νοηματοδοτώντας αντίστοιχα το πολυσύνθετο φαινόμενο του ανθρώπινου πολιτισμού. Γι’ αυτό και το θέατρο από νωρίς εντάχθηκε στο εκπαιδευτικό σύστημα και αποτέλεσε οργανικό μέρος του, ήδη από την εποχή της Αντιμεταρρύθμισης και τα Ιησουιτικά κολέγια, μέχρι την περίοδο του Νεοελληνικού Διαφωτισμού και το σχολικό πρόγραμμα των Ελληνικών εκπαιδευτηρίων στο Βουκουρέστι, στη Σμύρνη, στις Κυδωνίες και σε άλλες πόλεις και παροικίες του υπόδουλου ελληνισμού.

Αν και στο πέρασμα του χρόνου η παρουσία του θεάτρου στο σχολείο έχει υποστεί αντιμετώπιση που αρχίζει από την πλήρη απόρριψη και φτάνει μέχρι την εξιδανίκευση της αποστολής του, είναι γεγονός αναντίρρητο ότι η εκπαίδευση των νέων έχει πολλά να κερδίσει από την κατάλληλη αξιοποίηση του στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ένας από τους πρώτους εισηγητές της άποψης αυτής, που με τα θεωρητικά του κείμενα αλλά και την πρακτική εφαρμογή του κατέδειξε τον ουσιαστικό ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει το θέατρο στην εκπαίδευση, είναι ο Μίλτος Κουντουράς. ‘Οραμά του ήταν το σχολείο να πάψει να είναι σχολείο γνώσεων και να γίνει Σχολείο Αγωγής. Να μην είναι ίδρυμα απονέκρωσης και καταπίεσης της νεανικής ζωτικότητας, αλλά χώρος ολόπλευρης αγωγής και παιδείας των νέων. Να αποτελεί μια μικρή, οργανωμένη αυτοδιοικούμενη κοινωνία (με πρότυπο τα Γερμανικά «εξοχικά παιδαγωγεία») που θα χαρακτηρίζεται από την εργασία, τη χαρά και τη δημιουργικότητα (Αρχοντίδης: 1974 ,45).

Ως κέντρο σ’ αυτό το παιδαγωγικό σύστημα θέτει το μαθητή, ερχόμενος σε αντιπαράθεση με τις παραδοσιακές ερβαρτιανές απόψεις του δασκαλοκεντρισμού. Στόχο του παιδαγωγού, που στο σχολείο αυτού του τύπου θα έπαιζε πρωταρχικό ρόλο, θεωρούσε την ψυχική αφύπνιση του παιδιού, την ενεργοποίηση όλων των λανθανόντων ικανοτήτων του και την ανάδειξη των δεξιοτήτων εκείνων που θα του ήταν πολύτιμα εφόδια στην περαιτέρω ζωή του (Πανταζής: 1984, 48-65).

Για να το κάνει όμως, θα έπρεπε ο ίδιος να έχει καλλιέργεια, γνώση και παιδαγωγική ευαισθησία. Γι’ αυτό ο Κουντουράς επαγγέλλεται τον «καλλιτέχνη παιδαγωγό» (αν μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε μια σύγχρονη έκφραση), τον «ψυχικά καλλιεργημένο παιδαγωγό», όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο αδερφός του σε ένα σχεδίασμα της βιογραφίας του, που στοχεύει (όπως ακριβώς εκείνος), να μεταλαμπαδεύσει τα οράματά του στους νέους (Κουντουράς: 1974, 436).

Πρόθεσή του (στο παιδαγωγικό πρόγραμμα που εισηγήθηκε), ήταν να εμπνεύσει τους συνεργάτες του και να τους εμφυσήσει τα ιδανικά του ανθρωπισμού, από τα οποία εμφορείτο ο ίδιος. Να τους κάνει να συνειδητοποιήσουν αυτό που εκείνος γνώριζε καλά: την ανάγκη για συνειδητοποίηση και κατανόηση της παιδευτικής αξίας που έχει η τέχνη και τελικά για την εισαγωγή και εφαρμογή της στο σχολείο.

Τα θεωρητικά του κείμενα για το θέμα αυτό, οι εισηγήσεις του για την αναμόρφωση του Αναλυτικού Προγράμματος Διδασκαλίας, η εισαγωγή γνωστικών αντικειμένων άμεσα συναπτομένων με ποικίλες μορφές Τέχνης (ιχνογραφία, χειροτεχνία, μουσική, λογοτεχνία), οι προτάσεις του για τα διδακτικά εγχειρίδια, η έμφαση στην αυτόνομη διδασκαλία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, και πάνω απ’ όλα η υλοποίηση των απόψεων αυτών στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης, μαρτυρούν το πρωτοπόρο ανθρωπιστικό πνεύμα του και τον αναδείχνουν σε οραματιστή παιδαγωγό (Κοντζαμάνης: 1989, 8-20).

Ιδιαίτερα αξιόλογες κρίνονται οι προτάσεις του για τη διδασκαλεία της Νεοελληνικής και Παγκόσμιας Λογοτεχνίας, αφού (όπως έγραφε ο ίδιος στην «Εισηγητική Έκθεση προς το Γνωμοδοτικό Συμβούλιο του Υπουργείου Παιδείας») σκοπός του μαθήματος δεν είναι μόνο η μελέτη της γλώσσας, αλλά «η δια της μελέτης ταύτης απόκτησις των εις αυτά περιεχομένων αισθητικών, πνευματικών και μορφωτικών αξιών» (Κλείστε τα σχολειά…). Στο ίδιο κείμενο, συνεχίζει ακόμα υποστηρίζοντας ότι επιδίωξη του συγκεκριμένου τρόπου διδασκαλίας δεν είναι τόσο η γνώση ούτε η κατανόηση του λογοτεχνικού έργου αλλά η αισθητική απόλαυση και συγκίνηση που απορρέει απ’ αυτό και οδηγεί τελικά στη συναισθηματική καλλιέργεια των νέων και την απόκτηση πολιτιστικής συνείδησης. Τονίζει ότι «η λογοτεχνία πάλλεται από ζωήν και δεν πρέπει αυτή επ’ ουδενί λόγω να αποκεντρωθεί εν τη τάξει», ενώ «το λογοτέχνημα πρέπει να δίδεται εν τω συνόλω αυτού δια ζωντανής και εκφραστικής αναγνώσεως» (Αιολικά Γράμματα, 24: 1974, 448-449).

Με γνώμονα τα ιδανικά του αρχαιοελληνικού πολιτισμού αλλά και τις αξίες της σύγχρονης λαϊκής παράδοσης, επαγγέλλεται την «αλήθεια» και την «ομορφιά» στο πνευματικό και υλικό επίπεδο. Αναπτύσσει χεγκελιανές ιδέες για την τέχνη και τη χρησιμότητά της στη ζωή (Άπαντα, Α’ 15, προοίμιο). Η ομορφιά, το ωραίο ταυτίζονται με το αγαθό. Κατά συνέπεια η τέχνη νοηματοδοτεί τη ζωή και αναγκαστικά μπαίνει ανάμεσα στο σχολείο και τη ζωή. Να γιατί η τέχνη και ιδιαίτερα το θέατρο, αφού αυτό είναι σύνθεση περισσότερων τεχνών, αποτελεί συνθήκη sine qua non για το εκπαιδευτικό σύστημα. Γιατί η τέχνη, πάντα κατά τον Κουντουρά, αποτελεί έκφραση των ψυχικών και πνευματικών γνωρισμάτων του ανθρώπου. Αποτελεί το «μέτρο» για την ανθρώπινη δημιουργία αφού δίνει την αρμονία και την ισορροπία στη ζωή. Με τη σημασία αυτή, η τέχνη στο σχολείο αποτελεί τη συνισταμένη όλων των επιδιώξεων του εκπαιδευτικού συστήματος (γνώση, μάθηση, μόρφωση, καλλιέργεια, αγωγή, παιδεία), αφού μέσα απ’ αυτή ξεδιπλώνονται και αναπτύσσονται οι ψυχικές και πνευματικές ικανότητες του μαθητή.

Το παιδί, με τη σειρά του, λόγω της φαντασίας και του αναπτυγμένου συναισθηματικού κόσμου που διαθέτει, «φύσει» αισθάνεται πολύ πιο «οικεία» με την τέχνη απ’ ό,τι ο ενήλικος. Να γιατί η τέχνη μπορεί να αποτελέσει το κατεξοχήν μέσο αγωγής και παιδείας των ανηλίκων μαθητών, με την απαραίτητη μεσολάβηση του εκπαιδευτικού, που θα επιτρέπει το συνδυασμό της ελεύθερης αυτενέργουσας μόρφωσης που προσφέρει η τέχνη, με την κριτική σκέψη και τα ιδανικά της Δημοκρατίας, που προσφέρει η γνώση.

Πώς όμως ο Κουντουράς οδηγείται σ’ αυτή την άποψη; Ποιοι είναι οι παράγοντες που επέδρασαν στη σκέψη του και την προσωπικότητά του, ώστε να οδηγηθεί σ’ αυτή την ολοκληρωμένη εικόνα για το ρόλο και την αποστολή της τέχνης και ιδιαίτερα του θεάτρου στο σχολείο;

Αν επιχειρήσουμε με την ανασύνθεση αυτής της εικόνας μέσα από θραυσματικές άμεσες και έμμεσες πληροφορίες, και μαρτυρίες που αντλούνται από τα ίδια του τα κείμενα και όσα εφάρμοσε κυρίως στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης, μπορούμε να διαγράψουμε την μακρά πορεία του ως ακολούθως.

Η πρώτη του επαφή με το θέατρο γίνεται όταν μαθητής γνωρίζεται προσωπικά με τον Δημήτριο Βερναρδάκη, ο οποίος του δωρίζει με αφιέρωση κάποια από τα έργα του. Η συνάντηση αυτή, όπως καταγράφεται από τον ίδιο (Αιολικά Γράμματα, 24: 1974, 488-491) φανερώνει τη συγκίνηση που αισθάνεται ο έφηβος Κουντουράς από το διάλογο που έχει με τον μεγάλο Λέσβιο δραματικό συγγραφέα, αλλά και τη σχετική γνώση και εξοικείωση που ήδη είχε με το θέατρο. Η πιο ουσιαστική του όμως επαφή με το δράμα και την παράστασή του, συνδυάζεται με τον κύκλο των δημοτικιστών του «Νουμά», τον Κ.Παλαμά, τον Δ.Ταγκόπουλο και τους άλλους λογοτέχνες και θεατρικούς συγγραφείς (Γρ.Ξενόπουλο, Π.Νιρβάνα, Π.Χορν), που συσπειρωμένοι γύρω από το μαχητικό έντυπο του δημοτικισμού, αγωνίζονται να αλλάξουν το ελληνικό θέατρο και τη λογοτεχνία, με βασικό όπλο τη δημοτική γλώσσα. Να γράψουν θεατρικά έργα που στηρίζονται στη λαϊκή παράδοση και το σύγχρονο ελληνικό λαϊκό πολιτισμό, αλλά αφορούν άμεσα την κοινωνία της εποχής. Να συνδέσουν το νεοελληνικό θέατρο τόσο με τις γηγενείς ρίζες του αρχαίου δράματος, όσο και με την επίκαιρη ευρωπαϊκή δημιουργία της εποχής (Γραμματάς 2002: Β’ , 69-75, 294-306). Στις συγκεντρώσεις του Σαββάτου, που είχαν καθιερωθεί, στις οποίες οι καταξιωμένοι λογοτέχνες και θεατρικοί δημιουργοί συζητούσαν με νεότερους θέματα γλώσσας, τέχνης και πολιτισμού, ο Κουντουράς διαβάζει τα πρώτα του δράματα και αποσπά τους πρώτους επαίνους από τον ίδιο τον Κ.Παλαμά.

Φοιτητής όμως στην Αθήνα και ενεργά συμμέτοχος στις γλωσσικές, ιδεολογικές, πολιτικές και αισθητικές αναζητήσεις της εποχής, γνωρίζεται (όπως μας αναφέρει ο ίδιος) με τον Κ.Χρηστομάνο και τον Θ.Οικονόμου, τους δύο κορυφαίους σκηνοθέτες της εποχής και προφανώς (μπορούμε να συμπεράνουμε) παρακολουθεί τις παραστάσεις της Νέας Σκηνής και του Βασιλικού Θεάτρου, υποστηρικτής των νέων μεταρρυθμιστικών προσπαθειών για εκσυγχρονισμό της σκηνικής τέχνης αλλά και της δραματικής γραφής που συντελούνται στο ελληνικό θέατρο στις αρχές του εικοστού αιώνα. Έχοντας κατά νου την προτροπή του Παλαμά για μετάφραση των αρχαίων δραματικών κειμένων στην δημοτική (Σιδέρης: 1973, 47-56), μεταφράζει τον Οιδίποδα Τύραννο που παρουσιάζει σε ερασιτεχνική παράσταση στην ιδιαίτερη πατρίδα του (1913), ενώ λίγο πριν (1912) είχε μεταφράσει από τα γερμανικά το «μυθικό δράμα σε έξι εικόνες» του G.Hauptmann Έλγα¸ που παραμένει ακόμα ανέκδοτο στο αρχείο του. Δεν περιορίζεται όμως μόνο σ’ αυτά. Γράφει ο ίδιος θεατρικά έργα, τα οποία βρίσκονται απόλυτα ενταγμένα μέσα στο αισθητικό, γλωσσικό και ιδεολογικό πλαίσιο του θεάτρου της εποχής, αποτελώντας αντιπροσωπευτικά δείγματα, με περισσότερο φιλολογική μάλλον ή θεατρική αξία (Βαλέτας: 1974, 473-478). Συγκεκριμένα πρόκειται για τα ακόλουθα:

  1. Ο άρρωστος: Μονόπρακτο ονειρόδραμα που διάβασε σ’ ένα απ’ τα φιλολογικά «Σαββατόβραδα» του Νουμά με την παρουσία πολλών φίλων και συνεργατών της εφημερίδας. Απέσπασε ευμενή σχόλια από τον Κ.Παλαμά, ο οποίος ήταν παρών και με αφορμή το συγκεκριμένο έργο μίλησε για τη σχέση του δραματικού κειμένου με τη θεατρική παράσταση υποστηρίζοντας την άποψη ότι το δραματικό κείμενο έχει προτεραιότητα απέναντι στη σκηνική του αναπαράσταση. Τις απόψεις του αυτές δημοσίευσε στο μνημειώδες άρθρο του «Για το δράμα, όχι για το θέατρο» (Ο Νουμάς, τεύχος 375, στις 17.1.1910), που αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο για το ελληνικό «θέατρο πολυθρόνας». Το έργο, γραμμένο σύμφωνα με τα πρότυπα του συγκεκριμένου είδους (ονειρόδραμα) που πρώτος είχε παρουσιάσει ο Γ.Καμπύσης με το Δαχτυλίδι της μάνας (1897) τυπώθηκε στο τέλος του 1910 και κυκλοφόρησε στις αρχές του 1911.
  2. Το μπαλσαμωμένο αγόρι: Δράμα με έντονα βιωματικό χαρακτήρα αφού στηρίζεται σ’ ένα θλιβερό προσωπικό, οικογενειακό γεγονός, το θάνατο του μικρού ανεψιού του, γιου της αδελφής του Ευαγγελινής, Νίκου. Δημοσιεύθηκε στο Νουμά σε δύο συνέχειες (φ.φ. 471, 472) το 1912 και στη συνέχεια κυκλοφόρησε και σε βιβλίο τον ίδιο χρόνο (Βλ. Αιολική Βιβλιογραφία, Μυτιλήνη, 1939, 569, 611). Σ’ αυτό, μια συγκριτολογική μελέτη που παραμένει ακόμα ζητούμενο μπορεί να ανιχνεύσει σχέσεις με το μονόπρακτο του Γ.Καμπύση Η γιορτή του (1895) που διαπραγματεύεται ένα παρόμοιο θέμα (Γραμματάς: 1984, 76-78).
  3. Σταύρος Τραντάλης: Τρίπρακτο ονειρόδραμα που διαδραματίζεται στην ιδιαίτερη πατρίδα του συγγραφέα, την Μυτιλήνη. Έντονα κοινωνικά μηνύματα που συνδυάζονται με σκηνές τρόμου, άμεσα επηρεασμένο από την προγενέστερη σχετική δραματουργία, ιδιαίτερα τα έργα του Γ.Καμπύση, το έργο του οποίου (όπως έχει ήδη επισημανθεί) τον είχε σημαντικά επηρεάσει (Βαλέτας, Αιολικά Γράμματα, 24: 1974, 477).

 

Εκτός από τα συγκεκριμένα έργα, τα οποία είδαν το φως της δημοσιότητας, ο Κουντουράς έγραψε και άλλα τα οποία ανολοκλήρωτα ή ως σπαράγματα (κάποτε και μόνο ως τίτλοι με κάποια βασικά θεατρικά χαρακτηριστικά) σώζονται ανέκδοτα στο αρχείο του. Ανάμεσα σ’ αυτά μπορούμε να αναφέρουμε το Γραφτό, τρίπρακτη τραγωδία (1909), Η Κουτσουρεμένη Ελιά, Γεσθημανή, Διγενής Ακρίτας και Σάτυρος (Δημαράς: 1985, Α’ , κθ’).

Εκτός από τα πρωτότυπα θεατρικά έργα, τα οποία είχαν αρνητική υποδοχή από την κριτική της εποχής (βλ. βιβλιοκρισία Δήμου Βερενίκη [Δημ. Γρ. Βερναρδάκη] Ο Νουμάς 1, 1912, 165 και Κόσμος [Σμύρνη] Γ’ , 1911, 80), ο Κουντουράς δημοσίευσε και δύο θεατρικές μελέτες. «Για τη σημερινή τραγωδία», κριτική – σχολιασμός για την τραγωδία Ροδόπη του Ν.Ποριώτη (Χαραυγή [Μυτιλήνη;] Δ’ , 1914, 72-74 και 91-93) και για τον Ι.Γρυπάρη που εκδίδεται στη Χίο το 1920. Σ’ αυτήν, ανάμεσα στα άλλα, ομολογεί ο ίδιος ότι βρισκόταν έντονα κάτω από την επίδραση της «βορειομανίας» που είχε καταλάβει τους λογοτέχνες και συγγραφείς στην περίοδο της δυναμικής εισόδου του αστικού δράματος στην Ελλάδα (1894-1932), κάτω από τα πρότυπα του Ίψεν και του Νίτσε, αλλά και του Γ.Καμπύση και του «Γερμανικού πνεύματος» το οποίο εκείνος πρώτος εισήγαγε στην Ελλάδα (Γραμματάς 1984).

Η πιο ουσιαστική όμως επαφή του Κουντουρά με το θέατρο συντελείται κατά το διάστημα της παραμονής του στη Γερμανία (1923-1926) και των γενικότερων παιδαγωγικών επιδράσεων που δέχεται, οι οποίες διαμορφώνουν (σε μεγάλο βαθμό) τη σκέψη και την προσωπικότητά του. Εκεί συμμετέχει στη θεατρική κίνηση (είναι αξιοπρόσεκτο ότι αναφέρει συγκεκριμένα το σκηνοθέτη Μαξ Ράινχαρτ, παραστάσεις του οποίου παρακολούθησε), παίρνει μέρος σε σεμινάρια πανεπιστημιακών καθηγητών (Aloys Fischer, Georg Kerschensteiner στο Μόναχο και Eduard Spranger στο Βερολίνο) σχετικά με τη θέση και τη σχέση του θεάτρου και της τέχνης με την εκπαίδευση. Οι απόψεις για τη «Νέα Αγωγή» όπως αυτές είχαν υλοποιηθεί στα «Εξοχικά Παιδαγωγεία» της Γερμανίας, με την έμφαση στη σωματική αγωγή (σπορ) στην τέχνη και τη σχολική ζωή, αποτελούν τις θεμελιακές παιδαγωγικές αρχές που θα επιχειρήσει στη συνέχεια να εφαρμόσει με το ευρύτερα εκπαιδευτικό του έργο στην Ελλάδα.

Με αυτά τα θεωρητικά δεδομένα και τις βιωματικές γνώσεις, μπορούμε να ανασυνθέσουμε ως ακολούθως το όραμα του Μ. Κουντουρά για ένα νέο σχολείο στο οποίο η τέχνη και το θέατρο θα διαδραματίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο:

Αρχή γίνεται από τη διαμόρφωση της συνείδησης του εκπαιδευτικού-παιδαγωγού. Πρωταρχικός του στόχος ήταν να δημιουργήσει τον «εμπνευσμένο παιδαγωγό» που να διαθέτει βαθιά κατάρτιση και ευαισθησία, που να αφορμάται από το συγκεκριμένο κανόνα στηριζόμενος στην ελληνική ζωή και πραγματικότητα. Αυτός είναι που θα έχει την αποκλειστική ευθύνη για την αγωγή των παιδιών-μαθητών, την οποία θα υλοποιεί κατά περίπτωση, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες κάθε μαθητή.

Επιδίωξή του ήταν να αντικαταστήσει το «φλύαρο» σχολείο με ένα «σχολείο-εργαστήριο», στο οποίο το παιδί με την ελεύθερη ενασχόλησή του με θέματα της επιλογής του, θα έβρισκε πολλές δυνατότητες επιλογής και θα ανέπτυσσε όλες τις δυνατότητες να καλλιεργήσει ολόπλευρα την προσωπικότητά του και να κατακτήσει ουσιαστικά τη γνώση και τη μόρφωση. Ως όραμά του είχε το Σχολείο Εργασίας, το οποίο θα έπαυε να είναι ένα μορφωτικό ίδρυμα και θα γινόταν χώρος πολιτισμού, με επιδίωξη τη δημιουργία ελεύθερων δημοκρατικών συνειδήσεων από τους μαθητές, οι οποίοι μέσα σ’ αυτό θα μπορούσαν να αναπτύξουν κριτική σκέψη και να διαμορφώσουν μια ανεξάρτητη ολοκληρωμένη προσωπικότητα, που στη συνέχεια θα τους αναδείκνυε ελεύθερους και ολοκληρωμένους πολίτες.

Για να πετύχει αυτούς τους στόχους του, στηρίχθηκε σε τρεις βασικούς θεσμούς : τις ομάδες εργασίας, τις συγκεντρώσεις της Πέμπτης και το Σχολικό Θέατρο (Δημαράς: 1995, Α’, 122).

Έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία μαθημάτων Τέχνης και Πολιτισμού, όπως το Θέατρο, η Χειροτεχνία, η Ιχνογραφία, η Μουσική (ωδική και ενόργανη), τα οποία ενέταξε στην απογευματινή ζώνη των Μαθημάτων Ειδικής Επιδόσεως, με πλήρη ελευθερία επιλογής για τους μαθητές, ανάλογα με τις κλίσεις και τα προσόντα τους. Παράλληλα εισηγείται και επιβάλλει τη διδασκαλία του μαθήματος των Νέων Ελληνικών, με στόχο την επαφή των μαθητών με τα αριστουργήματα της νεοελληνικής λογοτεχνίας, ενώ προτείνει και τη διδασκαλία αντιπροσωπευτικών έργων από την παγκόσμια λογοτεχνία, σε τρόπο που οι μαθητές να έρχονται σε επαφή με το σύνολο της λογοτεχνικής δημιουργίας πέρα από τοπικά, εθνικά γλωσσικά, ή όποια άλλα σύνορα. Τέτοια ήταν η έμφαση που είχε δοθεί στα μαθήματα Πολιτισμού, ώστε το Αναλυτικό Σχολικό πρόγραμμα του 1931 έφτασε να προβλέπει 11,7% του χρόνου διδασκαλίας για τα Νέα Ελληνικά και 11,4% για τα Πρακτικά-Καλλιτεχνικά μαθήματα (Δημαράς: 1995, Β’, 577).

Περισσότερο όμως απ’ όλα αυτά, ο Κουντουράς συνειδητοποιεί το σημαντικό ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει το θέατρο στο σχολείο και με συγκεκριμένες προτάσεις, δημιουργεί μια νέα πραγματικότητα, που μπορεί να θεωρηθεί πρωτοποριακή, ακόμα και με τα σημερινά δεδομένα.

Επιδιώκει τη δημιουργία «θεατρικής συνείδησης» στους μαθητές του (όπως την αποκαλούσε ο ίδιος), η οποία θα αποτελούσε σύζευξη περισσότερων στοιχείων, όπως η καλλιτεχνική ευαισθησία και η λογοτεχνική αισθαντικότητα, αξίες μέσα από τις οποίες και μόνο θα μπορούσε να ολοκληρωθεί η παιδαγωγική και παιδευτική αποστολή του θεάτρου (Δημαράς: 1995, Β’, 577).

Αναγνωρίζει τη διττή φύση του θεάτρου, (δραματικό κείμενο και θεατρική παράσταση) και προσπαθεί να αξιοποιήσει εξίσου και τις δύο παραμέτρους του, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στον τρόπο διδασκαλίας του θεάτρου, ως λογοτεχνικού είδους, αλλά και στην πρακτική εφαρμογή του, ως καλλιτεχνικού γεγονότος. Κάπου ενδιάμεσα (όπως είναι σωστό άλλωστε), εντάσσει τη δραματοποίηση ως μέθοδο διδασκαλίας, ως τρόπο επαφής των μαθητών με τη γνώση και εμπλουτισμό των διδακτικών μεθόδων που μπορεί να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να οδηγηθεί στο καλύτερο αποτέλεσμα.

Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Διδασκαλίας μαθημάτων για την Ε’ Γυμνασίου εισηγείται την ένταξη κειμένων από το νεοελληνικό και παγκόσμιο θέατρο, κλασικό και σύγχρονο, όπως τη Θυσία του Αβραάμ και την Ερωφίλη (από το Κρητικό Θέατρο), αλλά και άλλα αριστουργήματα της θεατρικής τέχνης (χωρίς να κατονομάζει συγκεκριμένα έργα, επιτρέποντας ενδεχομένως την ελευθερία επιλογής στους εκπαιδευτικούς). Αποδίδει ιδιαίτερη αξία στη διδασκαλία του δράματος (στην ίδια τάξη), αφού (όπως αναφέρει): «Η ανάγνωσις και μελέτη του νεοελληνικού θεάτρου, των επιρροών, της εξελίξεως και της καταστάσεως αυτού υπόκεινται ως κέντρον της διδασκαλίας των νεοελληνικών της τάξης ταύτης» (Δημαράς: 1995, Α’, 217).

Αναγνωρίζει την ιδιαιτερότητα στην προσέγγιση και ανάλυση του θεατρικού κειμένου λόγω των χαρακτηριστικών του (συγκρούσεις, διάλογος, πλοκή, χαρακτήρες), που είναι δομημένα από το συγγραφέα σε τρόπο ώστε να επιτρέπουν και να επιβάλλουν τη σκηνική μορφοποίησή τους, γι’ αυτό και επισημαίνει ότι: «προκειμένου μάλιστα περί θεατρικού έργου το οποίον μόνον ως δρών σύνολον δύναται να ασκήσει πραγματική επίδρασιν επί τους ακροατάς η ανάγνωσις αυτού λαμβάνει συχνότατα τον τύπο διδασκαλίας δια την από σκηνής παράστασίν του, η οποία και πραγματοποιείται εν τέλει ενώπιον όλων των μαθητών του σχολείου» (Δελμούζος: 1974, 449).

Η ιδιαίτερη φροντίδα που έδινε στο συγκεκριμένο τρόπο διδασκαλίας του θεάτρου, φαίνεται και από την ευχάριστη έκπληξη την οποία καταγράφει σε προσωπική μαρτυρία του ο Α.Δελμούζος, ο οποίος σε επίσκεψή του αναφέρει ότι «Για πρώτη φορά άκουσα παιδιά Ελληνικού Σχολείου, ακόμα και Δημοτικού, να διαβάζουν τόσο καλά, φυσικά και ωραία, κάτι που τη σημασία του μόνο ο Δάσκαλος μπορεί να νιώσει» (ό.π. 427).

Αυτό συνδυάζεται με την ανάπτυξη μεθόδων δραματοποίησης των κειμένων στα μαθήματα της Γλώσσας, της Λογοτεχνίας, των Θρησκευτικών και της Ιστορίας, που γενικευμένα είχε εφαρμόσει ο Κουντουράς ιδιαίτερα στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης. Με τη βοήθεια της δραματοποίησης, πίστευε ότι οι μαθητές μπορούν να εμβαθύνουν στο περιεχόμενο του κειμένου (λογοτεχνικού-ιστορικού) και μέσα από τη βιωματική σχέση που δημιουργείται μ’ αυτό, να κατανοήσουν το περιεχόμενο αλλά και τη σημασία του. Έχοντας αντιληφθεί τη δυναμική του ρόλου, τις δυνατότητες που παρέχει στον διδάσκοντα η ζωντανή αναπαράσταση του κειμένου, με την παραστατικότητα, την εποπτικότητα και την αμεσότητα του βιωμένου παραδείγματος, εφαρμόζει τις τεχνικές της δραματοποίησης καταλύοντας τη φυσική απόσταση (κάποτε και αντιπαλότητα) που υπάρχει μεταξύ δασκάλου-μαθητή και δημιουργώντας νέες παιδαγωγικές σχέσεις που ανανεώνουν τη διδακτική των μαθητών και εμπλουτίζουν τις μεθόδους διδασκαλίας.

Εκεί όμως που τα αποτελέσματα ήταν ακόμα πιο θεαματικά ήταν το σχολικό θέατρο, οι θεατρικές παραστάσεις που δίνοντας μέσα στο χώρο του σχολείου από τους μαθητές για τους μαθητές. Κατά την άποψή του (απόλυτα άλλωστε αποδεκτή και σήμερα), το θέατρο στο σχολείο αποτελεί μια ιδιάζουσα μορφή καλλιτεχνικής έκφρασης, η οποία διαφέρει κατά πολύ από την καθιερωμένη έννοια του θεάτρου, τόσο ως προς την μορφολογία και το περιεχόμενο, όσο και τους σκοπούς που εξυπηρετεί. Γιατί το σχολικό θέατρο στηρίζεται «στη δημιουργικότητα και την αυτοεξέλιξη του παιδιού από σωματικής και ψυχικής απόψεως (…) στην καλλιέργεια της τέχνης που αντανακλά την ψυχή του παιδιού (…) στη χαρά του παιδιού που τείνει από κοινή χαρά των αισθήσεων να γίνει πνεύμα και ιδέα» (Δημαράς: 1995, Α’, 155-156).

Το θέατρο στο σχολείο δεν το οραματίζεται ως μια φτωχή απομίμηση του θεάτρου των ενηλίκων, που επαναλαμβάνει σε μικρογραφία εκείνο. Ως στόχο του δεν έχει να δημιουργήσει νέα ταλέντα στην υποκριτική, τη σκηνοθεσία ή τη σκηνογραφία, αλλά να συμβάλλει στην αγωγή και την παιδεία των νέων. «Το παιδικό θέατρο που προσφέρει έργα τυχαία», γράφει ο ίδιος, «αδιάφορο αν είναι καλλιτεχνικά ή όχι, που θέλει να μιμηθεί τον α ή β καλλιτέχνη, μάλλον βλάφτει ή ωφελεί το έργο της αγωγής, γιατί τότε και το θέατρο αυτό άλλο δεν είναι παρά ένα καλούπι σαν εκείνα που με χίλιους καλούς ή κακούς τρόπους επέβαλλε στα παιδιά το Σχολείο των Γνώσεων. Γι’ αυτό και μια παιδική παράσταση μπορεί να μην αρέσει στους θεατές που μέτρο της κρίσης των θα είναι το κοσμικό Θέατρο, κι όμως να είναι ‘κείνη που πρέπει· κι αντίθετα ν’ αποτύχει κατουσία και να μην υψωθεί στον προορισμό της ενώ θα έχει καταχειροκροτηθεί από τους θεατές» (Δημαράς: 1995, Α’, 156).

Πιστεύει ότι το θέατρο, ως ύψιστη μορφή καλλιτεχνικής έκφρασης, πρέπει να μορφοποιεί τις ανάγκες και αναζητήσεις της παιδικής και νεανικής ψυχής. Γι’ αυτό και οι μαθητές πρέπει να δημιουργούν μόνοι τους τα έργα που θέλουν να παρασταθούν, αφού αυτοί ξέρουν καλύτερα από τους ενήλικες (γονείς-δασκάλους) τι είναι εκείνο που τους συγκινεί και τους ενδιαφέρει. «Το θέατρο πρέπει να είναι μια έκφραση του παιδιού, που πρέπει εμείς να την υποδεχτούμε, εφόσον είναι γνήσια, με σεβασμό, κι όχι δική μας έκφραση όπου να υποτάξουμε, να στραγγαλίσουμε, να καταπνίξουμε και πρόωρα να κυριεύσουμε και να σκλαβώσουμε σαν αντίπαλο το παιδί. Το Θέατρο πρέπει να είναι η αυτοπραγμάτωση σε μια ποιητική εικόνα της ψυχής της παιδικής κοινωνίας» (Δημαράς: 1995, Α’, 156-157).

Με τις σχολικές θεατρικές παραστάσεις, ο Κουντουράς φιλοδοξούσε να ανανεώσει το πλαίσιο εορτασμού των εθνικών επετείων και να διευρύνει τα όρια των πολιτιστικών εκδηλώσεων στο σχολείο πολύ πιο πέρα από τα τυποποιημένα εθνικό-πατριωτικά σκετς. Η συμμετοχή των μαθητών ήταν άμεση και ενεργητική σε όλα τα επίπεδα του εορτασμού, από τη συγγραφή πρωτότυπων κειμένων τα οποία «έβγαιναν από τη ζωντανή μας παράδοση, γεμάτα ψυχή ελληνική», όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Αλ. Δελμούζος (Αιολικά Γράμματα, 24: 1974, 427), γεγονός που τον έφερε σε αντίθεση με όσους είχαν μια παραδοσιακή άποψη για τις εθνικές επετείους και τον κατηγόρησαν για «άσεμνες» και «αντεθνικές» παραστάσεις (Δημαράς: 1995, Β’, 354).

Τα έργα, προϊόντα συλλογικής δημιουργίας των μαθητών, διάβαζαν ομαδικά και σχολίαζαν, τροποποιούσαν και ολοκλήρωναν οι ίδιοι στις ομάδες εργασίας, προσθέτοντας στοιχεία από την καθημερινή σχολική εμπειρία τους, αλλά και από θέματα που αντλούσαν από τα λαϊκά παραμύθια, το λαϊκό πολιτισμό και τα λογοτεχνικά αναγνώσματά τους. Αυτή η δυνατότητα αυτενέργειας και ελεύθερης έκφρασης των μαθητών, σε συνδυασμό με τη συλλογικότητα της δημιουργίας και την ικανοποίηση που αυτή προσφέρει στα παιδιά και τους νέους, αποτελούν βασικά ζητούμενα για το σχολικό θέατρο, γιατί «Μόνο όταν θα έμεναν ελεύθερα τα παιδιά να ξετυλίξουν αγαπητά τους θέματα φανταστικά (παραμύθι, δική τους ζωή κτλ), μόνο όταν θα κατανοούσαν λογοτεχνικά ένα κομμάτι, μόνο τότε θα μπορούσαν να πάρουν κι ένα σοβαρό θέμα ιστορικό και θα το ‘φερναν στη σκηνή» (Δημαράς: 1995, Α’, 156).

Κατ’ αυτό τον τρόπο δημιουργείται ένα θεατρικό έργο απόλυτα ταιριαστό στις συνθήκες που εντάσσεται (σχολική εορτή για θρησκευτική ή εθνική επέτειο), αλλά απόλυτα συμβατό και αντίστοιχο με τις προσδοκίες και τις αναζητήσεις των μελών της σχολικής κοινότητας (Δημαράς: 1995, Β’, 492-493).

Προφανώς το τελικό αισθητικό αποτέλεσμα δεν θα ήταν άψογο, ούτε σε επίπεδο δραματικού λόγου, ούτε σκηνικής πράξης. Ο Κουντουράς είχε σαφή εικόνα γι’ αυτό. Όμως υποστήριζε ότι: «Οι παραστάσεις, τα έργα των παιδιών, δεν είναι, και δε θέλουν να είναι, έργα τέχνης όπως τα εννοούμε. Αρκεί να είναι έργα προάσκησης, που οδηγεί προς γνήσια καλλιτεχνική απόλαυση, προς γνήσια δημιουργία και γνήσιο πολιτισμό. Ότι, όμως, δεν μπορεί παρά να πετύχουν στο τέλος τέτοια θεατρικά έργα φαίνεται κι από τα εξής: ότι τα έργα αυτά δε θα ‘ναι ξένα, αλλά θα είναι δημιουργήματα των παιδιών, θα είναι από τη ζωή τους την καθημερινή ή την ψυχική (παραμύθια, επιθυμίες, ιδανικά κ.τ.λ.) κι επομένως το ρόλο τους θα τον παίζουν καλύτερα από κάθε άλλον γιατί δε θα υποκρίνονται παρά τη ζωή τους, τη φύση τους, τα όνειρά τους, τον εαυτό τους. Έργα μεγάλα δε θα είναι, ούτε καλλιτεχνικά. Όμως θα περιέχουν κάτι από φωτιά και μεγαλοφυΐα. Τη μεγαλοφυΐα και τη φωτιά της παιδικής ψυχής!» (Δημαράς: 1995, Α’, 157).

Η θεατρική παράσταση αποτελεί το επιστέγασμα κάθε προγενέστερης μορφής θεατρικής δραστηριότητας στο σχολείο (θεατρικό παιχνίδι, δραματοποίηση, αυτοσχεδιασμός, θεατρικό δρώμενο, σκετς), ολοκλήρωση του καλλιτεχνικού και παιδαγωγικού ρόλου που καλείται να επιτελέσει το θέατρο στο σχολείο. Για να συντελεσθεί όμως με επιτυχία και να προκαλέσει τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα, πρέπει να διαθέτει σε αρκετά ικανοποιητικό βαθμό τις βασικές αρετές του θεάτρου, οι οποίες, με τη σειρά τους, δεν μπορεί να προκληθούν αυτομάτως, αλλά αποτελούν προϊόντα μακρόχρονης εξελικτικής διαδικασίας.

Ο Κουντουράς και σ’ αυτό το επίπεδο έχει σωστά κατανοήσει τη διαδικασία αυτή παραγωγής του καλλιτεχνικού προϊόντος, που αποτελεί η θεατρική παράσταση και καταγράφει ως εξής τα εξελικτικά στάδια από τα οποία θα περάσει:

  1. Ένα παιδί γράφει μια διαλογική έκθεση (δράμα)
  2. Διαβάζεται στην Τάξη. Τη συζητεί και αποφασίζει να παίξει. Το ενδιαφέρον και η κίνηση αρχίζει να μεγαλώνει.
  3. Σχηματίζεται ο θίασος. Συζήτηση για τις ηθοποιητικές ικανότητες.
  4. Αρχίζουν οι πρόβες. Εργασία ομαδική. Ανάπτυξη συναισθήματος κοινωνικού και φιλίας, συνεργασίας. Αλληλοβοήθεια κατά τη συνεργασία αυτή. Γίνονται διορθώσεις. Ανάπτυξη ικανότητας προς ομιλία, απαγγελία μίμηση έργων σπουδαίων. Ανάπτυξη και διείσδυση σε συναισθηματικούς, ηθικούς, πνευματικούς κόσμους. Δημιουργική εργασία. Στιγμές αλησμόνητες της σχολικής ζωής.
  5. Ετοιμασία σκηνής. Ράψιμο, σχέδιο· οι καθηγητές των τεχνικών οφείλουν να λαμβάνουν ενεργό μέρος υποδείξεως. Αγορά διαφόρων πραγμάτων. Φαντασία, σκέψη, ζωή, χαρά.
  6. Η χαρά της παράστασης. Επιτυχία και αποτυχία διδακτικότητα για τη ζωή.
  7. Κριτική (Δημαράς: 1995, Α’, 158).

 

Με τη διαδικασία αυτή τα παιδιά εκφράζουν αδέσμευτα όλο το ψυχικό και πνευματικό δυναμικό τους, ενώ οι εκπαιδευτικοί μπορούν να γνωρίσουν πραγματικά τα προτερήματα και ελαττώματα των μαθητών τους και να ενεργήσουν κατάλληλα για την καλύτερη αγωγή και παιδεία τους. Οι άλλοι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς και κηδεμόνες, τέλος, που ως θεατές καλούνται να παρακολουθήσουν αυτό το σκηνικό θέαμα, έρχονται σε άμεση επαφή με όλους τους συντελεστές της παράστασης, συνειδητοποιούν τις επιθυμίες τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαίτερες κλίσεις τους και αναπτύσσουν μια διαφορετική επικοινωνιακή σχέση, που (με την σειρά της) ανανεώνει τις δομές και τις σχέσεις του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του.

Οι απόψεις αυτές του Μίλτου Κουντουρά αποτελούν ακόμα και για τα σημερινά δεδομένα, όταν η έννοια «Θέατρο στην Εκπαίδευση» έχει τόσο θεαματικά αναπτυχθεί, εξαιρετικά ενδιαφέρουσες και πρωτοποριακές θέσεις, οι οποίες (σε μεγάλο βαθμό) διατηρούν την επιστημονική εγκυρότητα και την παιδαγωγική λειτουργικότητά τους.

Η έμφαση στη δραματοποίηση ως μεθοδολογία διδασκαλίας των γλωσσικών κυρίως μαθημάτων, στην άμεση και συλλογική συμμετοχή όλων των μαθητών της τάξης στην προετοιμασία της θεατρικής παράστασης και στην ιδιαίτερη παιδαγωγική αποστολή του θεάτρου στο σχολείο, αποτελούν μερικές από τις διαχρονικές αξίες που διατηρούν το περιεχόμενό τους. Αν σ’ αυτά συνυπολογίσουμε και τις άλλες απόψεις του Λέσβιου παιδαγωγού για τη διδασκαλία των μαθημάτων τέχνης και πολιτισμού, για την ανανέωση του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών και την ανάπτυξη της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας, τότε το παιδαγωγικό όραμα και ο εμπνευσμένος σχεδιασμός του παιδαγωγικού του προγράμματος, αναδείχνονται ολοκληρωμένα και ανάγλυφα.

Θεόδωρος Γραμματάς,

Καθηγητής Πανεπιστημίου Αθηνών

 

Βιβλιογραφία

Αργύρης, Π. (1989), «Μίλτου Κουντουρά: Γράμματα από το Μόναχο», περ. Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου, τ.4, σ.21-50.

Αρχοντίδης, Β. (1974), «Μίλτος Κουντουράς (In Memoriam)», περ. Αιολικά Γράμματα, τ.24, σ.413-419.

Βαλέτας, Γ. (1974), «Ο ειδωλοθραύστης αναγεννητής παιδαγωγός Μίλτος Κουντουράς», περ. Αιολικά Γράμματα, τ.24, σ.434-437.

Γραμματάς, Θ. (1984), Το Θεατρικό έργο του Γιάννη Καμπύση, Γιάννενα, Παράρτημα Επιστημονικής Επετηρίδος Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, αρ.20.

Γραμματάς, Θ. (2002), Το Ελληνικό Θέατρο στον 20ο αιώνα. Πολιτισμικά πρότυπα και πρωτοτυπία, εκδ. Εξάντας, Αθήνα.

Δελμούζος, Αλ. (1974), «Μίλτος Κουντουράς», περ. Αιολικά Γράμματα, τ.24, σ.427-428.

Κουντουράς, Μ. (1985), Κλείστε τα σχολειά (Εκπαιδευτικά Άπαντα), Επιμέλεια Αλ.Δημαράς, τομ. Α’ – Β’, εκδ. Γνώση, Αθήνα.

Κουντουράς, Π. (1974), «Ένα βιογραφικό γράμμα του αδελφού», περ. Αιολικά Γράμματα, τ.24, σ.473-478.

Κοτζαμάνης, Αρ. (1989),  «Μίλτος Κουντουράς: Ο ιδεολόγος δάσκαλος, ο καινοτόμος παιδαγωγός, ο ρηξικέλευθος σύμβουλος», περ. Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου, τ.4, σ. 8-20.

Πανταζής, Π. (1984), Μίλτος Κουντουράς. Ο δάσκαλος της Ρωμιοσύνης, εκδ. Φιλιππότης, σειρά «Κριτική-Μελετήματα» Νο 16, Αθήνα.

Παπανούτσος, Ευ. (1977), «Ένας πρωτοπόρος παιδαγωγός», εφ. Το Βήμα, 3 Απριλίου 1977.

Σιδέρης, Γ. (1973), «Οι αντάρτες του Νουμά μεταφράζουν τραγωδίες στη δημοτική», περ. Θέατρο, τ.31, σ.47-56.

Τσολάκης, Χρ. (1995), «Μίλτος Κουντουράς. Ο παιδαγωγός της άνοιξης», εφ. Τα Νέα, 17 Απριλίου 1995.

 

Η εργασία του Θεόδωρου Γραμματά: «Το θέατρο ως μέσο αγωγής και παιδείας: Το παιδαγωγικό όραμα του Μίλτου Κουντουρά», παρουσιάστηκε κατά την τιμητική ημερίδα, την οποία διοργάνωσε το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών (ΠΤΔΕ) και ο Σύλλογος Μεταπτυχιακών Φοιτητών του στις 29 Μαϊου 2002, στην αίθουσα «Ι. Δρακόπουλου» του κεντρικού κτηρίου του Πανεπιστημίου Αθηνών.

Η εργασία του Θεόδωρου Γραμματά: «Το θέατρο ως μέσο αγωγής και παιδείας: Το παιδαγωγικό όραμα του Μίλτου Κουντουρά», παρουσιάστηκε κατά την τιμητική ημερίδα, την οποία διοργάνωσε το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών (ΠΤΔΕ) και ο Σύλλογος Μεταπτυχιακών Φοιτητών του στις 29 Μαϊου 2002, στην αίθουσα «Ι. Δρακόπουλου» του κεντρικού κτηρίου του Πανεπιστημίου Αθηνών.