Σχολείο και ζωή – 9.Οι τελειόφοιτες και οι εξετάσεις των

Έλλειψη πρωτοβουλίας, έλλειψη βαθύτερης έννοιας του Σχολειού και του δασκάλου, έλλειψη ψυχολογίας και γνώσεως του παιδιού, έλλειψη καλλιτεχνικού πνεύματος – αυτά και πολλά άλλα χαραχτήριζαν το Σχολειό, τους δασκάλους, τα παιδιά. Ό,τι είχαν μάθει μια φορά, αυτό επαναλαμβανόταν κανονικά και ταχτικά, αδιάφορο αν οι όροι της ζωής είχαν εντωμεταξύ αλλάξει κι αδιάφορο αν εντωμεταξύ καινούργια πράγματα προσέφερε η επιστήμη στο Σχολειό. Δάσκαλοι και παιδιά νόμιζε κανείς πως συχνά ζούσαν σ’ ένα μεσαίωνα αντιλήψεων και απορούσες πως το Σχολειό αυτό ως τα χτες διευθυνόταν από έναν άνθρωπο φημισμένο για την παιδαγωγική του μόρφωση που γι’ αυτή κιόλας διορίστηκε Σύμβουλος εκπαιδευτικός!

Προβλήματα δεν είχαν γεννηθεί μες την ψυχή τους γύρω στη ζωή του Σχολειού που κάθε στιγμή πρόσφερνε άπειρο υλικό για σκέψη, για έρευνα και για αναμόρφωση. Η παλαιότητα σκέψεων και αντιλήψεων με νευρίαζε, κι όταν έλεγα κάτι το συνηθισμένο πια και γνωστό, όμως άγνωστο γι’ αυτούς, μειδιούσαν, το θεωρούσαν επαναστατικό και δεν το πίστευαν. Φυσικά μέσα σ’ ένα τέτοιο περιβάλλον, παλαιικό και δύσπιστο οτιδήποτε ν’ αποφάσιζε κανείς να κάνει θ’ αποτύχαινε, γιατί με σκούρα γυαλιά δε μπορεί κανείς να δει κρουσταλλένιο τον ήλιο και εφόσον οι συνεργάτες μου θα ζούσαν μέσα σε παλιά και τριμμένη σχολική φόρμα, δε θα ήταν δυνατό να δούνε, να καταλάβουν και να εκτελέσουν ό,τι ήθελα εγώ, που ζούσα σ’ εν’ άλλον κόσμο, απολύτως και άντικρυ διαφορετικό από το δικό τους.

Ήρθαν οι μέρες των διαγωνισμών, των εξετάσεων, των συγκινήσεων, οι μέρες της ενασκήσεως των απολυταρχικών δικαιωμάτων των δασκάλων και της καταστρεπτικής αγωνίας και ψυχικής διαστροφής των παιδιών. Στη συνεδρίαση για την τελική βαθμολογία και την προαγωγή των μαθητριών των κατωτέρων τάξεων εγώ επέμεινα να μην αφήσουν καμιά μετεξεταστέα, γιατί αυτό δε θα είχε κανένα νόημα. Τί σκοπό θα είχε αυτό; τους έλεγα. Πρώτα ότι οι μετεξεταστέες δε θα διαβάσουν, αλλά κι αν το κάμουν αυτό, δε θα ωφεληθούν από τέτοια μελέτη πολλά πράγματα και μονάχα ηθικά και σωματικά θα στεναχωρεθούν και θα βλαφτούν. Το Σεπτέμβριο έτσι κι αλλιώς θα τις προαγάγουν. Το να μείνουν στην ίδια τάξη δε θα προσφέρει τίποτε ούτε στο Σχολειό ούτε σ’ αυτές, γιατί παιδί που ένα χρόνο δεν έδειξε επιμέλεια ή ικανότητα, δε θα δείξει περισσότερη τον άλλο χρόνο, αν παραμείνει στην ίδια τάξη με τους ίδιους δασκάλους, το ίδιο υλικό και τους ίδιους όρους. Ένα πράγμα θα δικαιολογούσε την παραμονή τους: Η σκέψη ότι ίσως σωματικά και πνευματικά το παιδί είναι ακόμη άωρο. Αλλά τότε την παραμονή του στην τάξη δε θα την αποφασίσει η αμέλεια ή η ανικανότητα στην υπόταξη της ύλης, αλλά η ψυχολογική μελέτη του παιδιού (αρνητική φάση ηλικίας, σεξουαλικοί, κοινωνικοί, σπιτικοί κτλ. λόγοι), οπότε όμως στην ίδια τάξη θα έπρεπε να παραμείνουν όχι μόνο παιδιά που καθυστερούσαν στους βαθμούς (με το μέτρο μάλιστα που δίδονται οι βαθμοί!), αλλά και παιδιά που έχουν μεν καλούς βαθμούς όμως η ψυχολογική εξέτασή τους δείχνει ανωριμότητα στην παρακολούθηση ανωτέρας και περισσοτέρας διδακτικής ύλης. Έτσι η παραμονή στην ίδια τάξη δε θα έχει πια χαραχτήρα εκδικητικό, όπως συμβαίνει σήμερα στα σχολειά, αλλ’ απεναντίας φιλόστοργης φροντίδας σχετικά με την υπερκόπωση και την εξελιχτικότητα του παιδικού σώματος και της ψυχής. Αλλά και τότε, όπως και στην πρώτη παλιά περίπτωση, η παραμονή στην ίδια τάξη ενός παιδιού γεννά τις δυσάρεστες συνθήκες της ψυχικής κατάστασης και του πόνου του παιδιού που παραμένει στην ίδια τάξη, καθώς επίσης και την ανία της επανάληψης των ίδιων πραγμάτων που επιδρά καταστρεπτικότατα πάνω στα ενδιαφέροντα και στον πνευματικό και ψυχικό κόσμο του παιδιού.

Τί θα έπρεπε να γίνει; Ποιος το σκέφθηκε ποτέ και ποιος θα τολμούσε να εφαρμόσει κάτι νέο που να αντέφασκε στις διατάξεις του νόμου και στις υπουργικές εγκύκλιες; Παροιμιώδης ήταν, όπως μου έλεγαν, η προσκόλληση του Καραχρίστου στο γράμμα των Υπουργικών διατάξεων. Ό,τι έκαμνε το έκαμνε κρατώντας στόνα χέρι και μελετώντας τα άρθρα και τις παράγραφες των διατάξεων. Φυσικά σ’ ένα τέτοιο ίσο δε θα ήταν δυνατό να παραφωνήσουν, κι αν ακόμα το ήθελαν, οι δάσκαλοι. Έτσι κάθε πνεύμα πρωτοβουλίας, κ’ εκεί ακόμα που υπήρχε, αποκοιμιόταν και η εργασία τού Σχολειού γινόταν αψυχολόγητα, τεμπέλικα, αμελέτητα, εύκολα, ρουτινιέρικα. Η επίδραση στα παιδιά από μια τέτοια μέθοδο εργασίας, σε παιδιά έφηβα που θα έβγαιναν μεθαύριο δασκάλες, είναι φανερό πόσο βουρκιασμένη και καταστρεπτική θα ήτανε. Τη νοοτροπία αυτή του Σχολειού μπορούσε κανείς να τη δει αμέσως- αμέσως μόλις έμπαινε εκεί και ανακατευόταν κάπως στη δουλειά του. Εμένα πιανόταν η ψυχή μου μόλις τα έβλεπα και τα συλλογιζόμουν ολ’ αυτά και τρόμαζα με τον εαυτό μου, μη τυχόν ξεχαστώ, μη τυχόν παρασυρθώ, μη τυχόν χωρίς να το καταλάβω ισοπεδωθώ κ’ εγώ με το τυραννικό αυτό περιβάλλον και ασυναίσθητά μου γυρίσω κ’ εγώ στο ίδιο ροδάνι.

Το φοβόμουνα αυτό και σχεδόν το έβλεπα πως έτσι θα συνέβαινε. Πρώτα – πρώτα γιατί ήμουνα ένας μονάχος και θ’ ανέπνεα κατ’ ανάγκη τον αέρα του περιβάλλοντος αυτού, αν δεν είχα τρομερή αντίσταση ώστε να γκρεμίσω και να ξαναφτιάσω από την αρχή. Έπειτα ήταν και μια άλλη μεγάλη δυσκολία που ενυπήρχε στη φύση των πραγμάτων. Το Σχολειό είναι μια ζωή που κυλά και που παρουσιάζει απειρία λεπτομερειών και προβλημάτων κάθε στιγμή, που απαιτούν άμεση και γρήγορη λύση. Εξ άλλου τα μέσα λείπουν σε απελπιστικό βαθμό για μια νέα διαρρύθμιση όλων αυτών των πραγμάτων. Η παράδοση και η συνήθεια του παλιού Σχολειού σού προσφέρει σε κάθε πρόβλημα μια έτοιμη λύση σύμφωνα με τον πολύχρονο σχηματισμό, τη μορφή και το χαραχτήρα του. Απεναντίας και η ελάχιστη λεπτομέρεια απαιτεί χίλια μέσα και χίλιες προϋποθέσεις για να διευθετηθεί σύμφωνα με νέες αρχές και με νέο χαραχτήρα. Έτσι αναγκάζεται κανείς και συχνά ξεχνιέται και δίνει λύσεις τυπικές, παλιές, γνωστές και βλαβερές για τους σκοπούς του. Αλλιώς βρίσκεται σε δυσκολία και φαίνεται παραδοξολόγος στους γύρω του, που δε μπορούν αμέσως να εμβαθύνουν στην ουσία των πραγμάτων. Έτσι η εργασία του νεωτεριστή παρουσιάζεται γεμάτη αντιφάσεις και συχνά οδηγεί στο χάος και στο αδιέξοδο. Φοβάται τότε τον παραπέρα αγώνα που υψώνεται τεράστιος γιατί λείπουν τα μέσα και οι βοήθειες, και σε λίγο χρόνο χωρίς να το καταλάβει κάνει κι αυτός τα παραδεδομένα, επιστρέφει στη ρουτίνα και φθάνει στην έλλειψη ενδιαφέροντος και στην απογοήτευση. Το φοβόμουνα αυτό για τον εαυτό μου, όμως με παρηγορούσε η σκέψη ότι θα μ’ έσωζε η ιδιοσυγκρασία μου και η βοήθεια της παιδικής φύσης που ήταν πιο ταιριαστή με τις απαιτήσεις μου και θα μ’ επανέφερε στους κόσμους μου, αν τυχόν με κατέβαλλε η παράδοση και η γύρω μου ρουτίνα.

Και ειδικά στην περίπτωση των εξετάσεων. Έβλεπα τις αθλιότητες και τις βλάβες που περιείχε ο τρόπος των εξετάσεων γενικά και στις παραμικρές λεπτομέρειες (του χωρισμού της ύλης, της προπαρασκευής, των θεμάτων, της επιστασίας κτλ. κτλ.). Έβλεπα τα ελαττώματα της απόρριψης ή της μετεξέτασης κτλ. Όμως ποια λύση να βρει κανείς; Όλ’ αυτά εξαρτιόνταν από τις μεγάλες βασικές γραμμές. Έφθανε κανείς κατ’ ανάγκη στα ερωτήματα: Γιατί να γίνονται διαγωνισμοί και εξετάσεις; Γιατί να υπάρχει βαθμολογία και όπως υπάρχει; Γιατί να γίνονται κατ’ αυτό τον τρόπο οι εξετάσεις; Γιατί να χωρίζεται κατ’ αυτό τον τρόπο η διδαχτική ύλη; Γιατί να χωρίζονται τα παιδιά σε τάξεις; Γιατί να υπάρχουν οι ετήσιες περίοδες των τάξεων σύμφωνα με τυπικούς χωρισμούς των ηλικιών και όχι των ενδιαφερόντων, της ωριμότητας, της ψυχικής καταστάσεως, της ορισμένης ψυχικής και πνευματικής εποχής; Όλ’ αυτά προϋποθέτουν ριζική αναδημιουργία του Σχολειού, της οργάνωσης, των προγραμμάτων, της παιδικής ζωής. Και εφόσον δε γίνονται και δε λύονται τα βασικά αυτά προβλήματα είναι δυνατό να κανονίζει κανείς τις λεπτομέρειες που είναι απόρροιες των παλιών διοργανώσεων, σύμφωνα με νέες αντιλήψεις που προϋπόθεσή τους έχουν τη ριζική μεταρρύθμιση; Δε θα επέλθει έτσι το χάος και η αντίφαση στη δουλειά μου; Αυτό ήταν ένα τρομερό δίλημμα για μένα, που οποιαδήποτε προσωρινή λύση θα είχε συνέπειες βλαβερές για το άτομό μου.

Η αντίφαση αυτή παρουσιάστηκε αμέσως – αμέσως. Μίλησα και υποστήριξα και πέτυχα να προαχθούν όλα τα παιδιά των κατωτέρων τάξεων προτείνοντας να δοθεί προβιβάσιμος βαθμός σ’ όλες. Η στιχομυθία μ’ ένα – δυο δασκάλους (κυρίως με το γεωπόνο Παπαθανασόπουλο – τυπικό παράδειγμα παλιού κακού ρουτινιέρη δασκάλου, αν και ήταν νέος!), έγινε ως εξής περίπου:

– Αν δώσω προβιβάσιμο βαθμό στις αμελείς, αδικώ τις άλλες.
– Δεν υπάρχουν αμελείς. Έπρεπε να εξετάσεις εν καιρώ τους λόγους της αμέλειας και όχι να τις αφήσεις στο έλεος της τύχης και να τις αδικήσεις τώρα εκδικώντας τις για κάτι που κατ’ ουσία δεν είναι αυτές υπεύθυνες.
– Αν δώσω βαθμό δημιουργώ κακό προηγούμενο και κακό παράδειγμα και γι’ αυτές και για τις άλλες.
– Ο βαθμός πρέπει να εκλείψει. Πρέπει να μάθουν τα παιδιά ότι σκοπός του Σχολειού δεν είναι ο βαθμός. Σ’ αυτό φταίει ο δάσκαλος που επιτείνει το κακό αντί να προσπαθεί να το εξαλείψει.
– Αν λείψει ο βαθμός τα παιδιά δε θα μαθαίνουν.
– Αν δε μαθαίνουν τα παιδιά χωρίς τη βοήθεια του εκδικητικού βαθμού
– της αμοιβής και της τιμωρίας – σημαίνει ότι ο δάσκαλος είναι κακός, που ζητά με εξωτερικά μέσα τη μάθηση. Τέτοια μάθηση έξω από τα πραγματικά ενδιαφέροντα και το ζήσιμο του παιδιού είναι επιπόλαιο χρίσμα που θα βγει με το πρώτο φύσημα. Τα παιδιά πρέπει να μαθαίνουν όλα, επομένως όλα να έχουν καλό βαθμό. Αλλιώς πρέπει να καλείται σε απολογία ο δάσκαλος.
– Τότε ο φόβος θα με αναγκάσει να δίνω παντού και πάντα άριστα.
– Δάσκαλος που θα σκεφθεί έτσι ανήθικα και ασυνείδητα ή που θα ενεργήσει με τέτοια προϋπόθεση, δε μπορεί ούτε μια στιγμή να παραμείνει στο Σχολειό που διευθύνω εγώ. κτλ. κτλ.

Ύστερ’ από λίγες μέρες έγινε συνεδρίαση για τον καθορισμό του βαθμού των απολυτηρίων των τελειοφοίτων. Είχαν ήδη γίνει εξετάσεις γραπτές και προφορικές που τις παρακολούθησα κ’ εγώ. Μια θλιβερή εικόνα μού παρουσιάστηκε που θα ζητήσω να την περιγράψω παρακάτω. Είχα δει ότι σχετικά με όσα άκουσαν από τους δασκάλους των τα παιδιά, απάντησαν καλά. Φυσικά οι εξετάσεις τους και οι ικανότητές τους ήσαν καθαρά μνημονικές. Πέρα όμως απ’ αυτό τα παιδιά παρουσίαζαν μια θλιβερότατη εικόνα. Άγνοια στοιχειωδών πραγμάτων, κυρίως γύρω στη ζωή, στο επάγγελμά τους και ανικανότητα σκέψης και πρωτοβουλίας. Έτσι απολύτως κρινόμενα τα παιδιά έπρεπε να εμποδιστούν να γίνουν δασκάλες, επομένως έπρεπε ν’ απορριφθούν. Εντούτοις παρατήρησα ότι τα 2/3 των παιδιών έπαιρναν απολυτήριο με άριστα! Εκτός αυτού είδα με πολλή μου λύπη ότι ένα – δυο δάσκαλοι (κυρίως ο Δρόσος που δεν είχε και δικαίωμα να παρευρίσκεται στην εξαγωγή των αποτελεσμάτων, γιατί δε δίδαξε στην τάξη αυτή, και ο Καραποστόλου) ήρθαν επίτηδες για να υποστηρίξουν ένα – δυο κορίτσια. Αυτά τα πράγματα με διέθεσαν πολύ άσχημα, γι’ αυτό στην περίπτωση αυτή φάνηκα αυστηρός και ζήτησα υποβιβασμό βαθμού για ένα – δυο παιδιά. Το ίδιο ζήτησε και ο Αλεξίου και ο Καραμπλιάς που ήξεραν τα παιδιά αυτά. Οι άλλοι υποστήριξαν το αντίθετο, ήθελαν ν’ αυξηθεί ο βαθμός των και να πάρουν και τα παιδιά αυτά άριστα. Πάνω στη συζήτηση αυτή διαπιστώθηκε, ότι, άγνωστο πως, τα παιδιά πληροφορούνταν τους βαθμούς μέχρι λεπτομερειών του Ειδικού και Γενικού Ελέγχου, πράγμα που μ’ έκανε πολύ σκεφτικό για τις ιδιαίτερες κάκιστες σχέσεις μερικών δασκάλων με τα παιδιά κ’ έδειχνε την αθλιότητα και ανηθικότητα που επικρατούσε κ’ εδώ. Έγινε σφοδρή συζήτηση σχετική με τ’ αποτελέσματα, σε σημείο που να εκφρασθεί ο Αλεξίου σχεδόν υβριστικά εναντίον τού Καραποστόλου, όταν τούτος εξέφρασε την άθλια πρόθεση ν’ αυξήσει κατά μονάδες το βαθμό ενός κοριτσιού, αν ο Αλεξίου επέμενε να μη βοηθήσει την εξαγωγή τού άριστά της. Φυσικά έλαβα το μέρος τού Αλεξίου και χαρακτήρισα όπως άξιζε το πράγμα. Ο πονηρός Καραποστόλου υπεχώρησε κ’ έδειξε μεταμέλεια για την κακή του σκέψη. Τέλος έγινε εκείνο που έπρεπε να γίνει. Το διαμφισβητούμενο πρόσωπο δεν έλαβε άριστα. Όμως η όλη αυτή ιστορία, που πολύ εντονότερα και ανηθικότερα επαναλαμβάνεται κάθε φορά σ’ όλα τα Σχολειά, μ’ έκαμε προσεχτικό και μου στερέωσε διάφορες σκέψεις και αποφάσεις μου σχετικά με τους βαθμούς, τον τρόπο της βαθμολογίας και των αποτελεσμάτων. Ελπίζω άλλη φορά να μη επαναληφθούν όμοια πράγματα. Η αντίφαση όμως της δικής μου στάσης παρατηρήθηκε και ο Δρόσος έκαμε κάποιο υπαινιγμό. Πώς εγώ παρ’ όσα είπα για τις μετεξεταστέες και στάσιμες, φάνηκα τώρα αυστηρός; Είναι αυτά που έλεγα παραπάνω. Το σύστημα φταίει από τις ρίζες του. Του ανέπτυξα φυσικά ότι εδώ πρόκειται για δυό διαφορετικά πράγματα: Την πρώτη φορά είχα υπόψη μου την ευρύτερη έννοια της μετεξέτασης και απόρριψης και γενικά του τρόπου της διδασκαλίας τού δασκάλου και των κακών που συνεπάγεται μια μετεξέταση ή απόρριψη. Ενώ εδώ επρόκειτο για τη γενική ικανότητα των παιδιών που θα έβγαιναν αύριο επαγγελματίες μ’ ένα χαρτί που θα είχε την υπογραφή μου και θα κινδύνευε να δυσφημίσει το Διδασκαλείο, καθώς επίσης σήμερα επρόκειτο για την ηθική υπόσταση των δασκάλων που για άγνωστους λόγους ζητούσαν να κρίνουν μεροληπτικά υπέρ ορισμένων προσώπων. Τότε επρόκειτο για ένα σύστημα, ενώ τώρα πρόκειται για διαγωγή προσώπων και αντικειμενικής ικανότητας επαγγελματιών που βγαίνουν στη ζωή. Η αντίφασή μου δικαιολογιέται, αν λάβει κανείς υπόψη του τις αιτίες που την προκάλεσαν, όμως εξ άλλου δεν παύει να είναι αντίφαση και να συνηγορεί ακόμα εντονότερα για την ανάγκη της ριζικής εκπαιδευτικής μας αναδιοργάνωσης!

Οι εξετάσεις των τελειοφοίτων θα ήτανε το σπουδαιότερο γεγονός της περιόδου αυτής. Φυσικά θα εγίνονταν σύμφωνα με τα παραδομένα, κ’ εγώ δεν ήθελα πολύ ν’ ανακατευθώ στον τρόπο της διεξαγωγής τους πρώτα για να μην τους φέρω σύγχυση και δεύτερο για να παρακολουθήσω την κατάσταση του Σχολειού, των δασκάλων και των παιδιών. Εκτός τούτου ήξερα πολύ λίγα πράγματα από τη σχολική νομοθεσία και τις συνήθειες ενός διδασκαλείου κ’ επομένως θα ήταν και για μένα ευκαιρία κατατόπισης στα ζητήματα αυτά. Εκείνο όμως που είχα παρατηρήσει και σε άλλους τόπους και σε άλλους καιρούς επαναλαμβανόταν τώρα κ’ εδώ: Οι εξετάσεις όπως γίνονται κάθε άλλο μάς δίνουν παρά την πραγματική κατάσταση, τις ικανότητες και την πραγματική αξία ενός παιδιού. Μάς δίνουν βέβαια μια περίπου εικόνα της υποταγής (επομένως της παθητικότητας και έλλειψης δημιουργικότητας), της δουλικής εργατικότητας και της μνημονικής ικανότητας ενός παιδιού, μάς αφήνουν όμως εντελώς ανίδεους των πραγματικών ψυχικών και πνευματικών ιδιοτήτων και της αληθινής προσωπικότητας και γενικότερης αξίας του εξεταζόμενου. Όμως οι εξετάσεις παρέχουν κάτι άλλο, από μιας άλλης άποψης πολύτιμο: Μάς δίνουν καθαρή την εικόνα των ικανοτήτων και της προσωπικότητας και μόρφωσης του δασκάλου. Κατά τις εξετάσεις, εάν κανείς καλά προσέξει, θα δει ότι δεν πρόκειται για το παιδί κι ούτε αυτό είναι που εξετάζεται. Το υλικό, ο τρόπος της μεταχείρισής του, οι ερωτήσεις, η διατύπωση των απαντήσεων, το βάθος του περιεχομένου κτλ. κτλ. όλα φωνάζουν για την ποιότητα του δασκάλου. Θυμηθείτε οποιεσδήποτε εξετάσεις: Εφόσον ερωτά ο δάσκαλος, το παιδί απαντά με χαρούμενη φλυαρία. Παρεμβαίνει ένας τρίτος (εξεταστής) στην εξέταση, το παιδί σταματά, ο κόσμος γυρίζει τ’ απάνω κάτω, το παιδί παρουσιάζεται σαν ηλίθιο. Τώρα αν η μάθηση γίνεται για να μπορεί το παιδί αργότερα ν’ απαντά στις ποικιλοτροπότατες ερωτήσεις της ζωής, ερωτήσεις που η έκφρασή τους θα είναι ολότελα απροσδόκητη και ουδέποτε διατυπωμένη με δασκάλικο τρόπο (και μάλιστα με τον τρόπο του ενός και μόνου δασκάλου που τα δίδαξε!) – αυτό πολύ λίγο το εξετάζουν και το ερευνούν οι υπουργικές διατάξεις και οι νωθροί δάσκαλοί μας.

Έτσι συνέβαινε και στο Διδασκαλείο μας. Δεκαπέντε μέρες τα παιδιά θα έμεναν σπίτι να μελετήσουν! Ύστερα θα άρχιζαν οι πραχτικές διδασκαλίες που θα διαρκούσαν έξι μέρες. Θα επακολουθούσαν δυο μέρες οι γραφτές εξετάσεις σ’ όλα τα μαθήματα και θα τελείωναν με τα προφορικά στα παιδαγωγικά και στα ελληνικά. Έτσι λένε οι νόμοι.

Από τις πρώτες μέρες είχα παρακολουθήσει μερικούς δασκάλους στη διδασκαλία τους κ’ είχα μορφώσει γνώμη για τους περισσοτέρους. Δε με πείραξε τόσο το ζήτημα της Διδαχτικής που και δύσκολο είναι και από πρωτύτερα ήξερα πως σε κανένα Σχολειό κι ούτε φυσικά στο Διδασκαλείο δεν ήταν δυνατό να γίνουν εκείνα που φανταζόμουνα εγώ, αφού μάλιστα ξέρω πως αυτά δεν ειν’ εύκολα ούτε από μένα τον ίδιο να γίνουν. Αλλά θλιβερή εντύπωση μού έκαμε η νοοτροπία μερικών. Μέθοδοι, τρόποι, συστήματα συνηθισμένα, παμπάλαια, παθητικά, κακομοιριασμένα. Αθλιέστατη ανάγνωση από δασκάλους και παιδιά. Σκέψη κουκούτσι. Έλλειψη ενδιαφέροντος. Έλλειψη πρωτοβουλίας, έλλειψη δράσης και κίνησης. Ο Καραμπλιάς, παλιός δάσκαλος, δίδασκε όπως και πριν από τριάντα χρόνια τα αρχαία και τα νέα ελληνικά και την ιστορία του. Ο Δρόσος που κάπως ήθελε να νεωτερίσει διαβάζοντας και κομμάτια από την Ιλιάδα του Πάλλη, δε μπορούσε όχι να εμβαθύνει, αλλ’ ούτε καν να καταλάβει γιατί γίνονταν ολ’ αυτά τα πράγματα. Ο Αλεξίου ξεχώριζε. Όμως είχε αναλάβει σαν αγγαρεία τα παιδαγωγικά και δεν είχε ούτε καιρό, ούτε όρεξη να ασχοληθεί πολύ και να παραμείνει αυτού.

Έτσι έγιναν και οι εξετάσεις. Είδα τα γραπτά των παιδιών. Κοινολογία, τυπικότητα, αχρωμάτιστη και νεκρή έκφραση, καθαρεύουσα και το μέγα έλεος. Κλασικότατο, παμπαλαιότατο, ξηρότατο σχολειό γνώσεων. Lernschule του χειρίστου είδους. Στα αρχαία Ελληνικά, στα φυσικά, στα γεωπονικά, στην ιστορία, στα θρησκευτικά, παντού, θε μου, παντού έγραφαν όμοιες μαθημένες απέξω φράσεις. Τα φύλλα αυτά φυλάσσονται και θα χρησιμοποιηθούν όταν και όπως πρέπει. Και δεν είναι φυσικά ιστορία του έτους τούτου μονάχα που έλειπε ο διευθυντής. Αυτά είναι παράδοση μακριά, αυτή είναι η κατάσταση του ελληνικού Σχολειού γενικά, για διόρθωμα της οποίας ο Καραχρίστος όχι μόνο τίποτε δεν έκαμε αλλ’ απεναντίας έγινε και προαγωγός τής κατάστασης αυτής. Αυτό φαίνεται και από τετράδια περασμένων ετών που φυλάσσονται ακόμα στο Σχολειό.

Θα πει κανείς: Τι μπορούσε να κάνει ο Καραχρίστος μ’ ένα τέτοιο προσωπικό και μια τέτοια παράδοση σχολική; Αλλά τόσα χρόνια ! Θα μπορούσε απλούστατα προσωπικό να εύρει, να μορφώσει, να δημιουργήσει ή το κάτω – κάτω να χαλάσει φέρνοντας έστω το χάος και την ανησυχία, παρά να διαιωνίσει προσπαθώντας με κάθε τρόπο να εξευμενίσει την τέτοια κατάσταση! Καλός ο Καραχρίστος, ηθικό το Σχολειό, καλής τάξεως παιδιά στα Πρότυπα, επιμελείς μαθήτριες, καλοί δάσκαλοι – αυτά έφθαναν για τη φιλοδοξία του Διευθυντή! Αλλά τάχα μπορούσε να διαλέξει προσωπικό, τάχα μήπως δεν ήταν αυτές ακριβώς οι απαιτήσεις του Καραχρίστου; Οι δάσκαλοι όλοι τον έλεγαν καλό και τον εκτιμούσαν απολύτως και μέχρι ίσως θαυμασμού. Ο ίδιος μού μίλησε ενθουσιαστικά για το προσωπικό του Διδασκαλείου. Στα Πρότυπα ήταν δασκάλες που καυχιόνταν ότι βγήκαν από τα χέρια και το Διδασκαλείο του Καραχρίστου και που, όπως εξακρίβωσα, πέρα από μια τυπικότατη και παρεξηγημένη ερβαρτιανή διδασκαλία, τίποτε άλλο δεν ένιωθαν. Ο ορίζοντας του παιδαγωγικού ματιού τους ήταν τρομερά περιορισμένος ή μάλλον έλλειπε εντελώς! Έπειτα μήπως δεν είδα δασκάλους βγαλμένους από το μονοτάξιο Σερρών (Δροσάκης) που διεύθυνε ο Καραχρίστος; Αυτά και μόνα δεν είναι αρκετά να χαραχτηρίσουν και τον παιδαγωγό και το Διδασκαλείο που αναλάμβανα τώρα εγώ;

Εξακολουθώ: Γαλλικά. Είχαν ένα επίκουρο δάσκαλο του Διδασκαλείου αρρένων. Τα παιδιά δεν ήξεραν καλά να διαβάσουν. Από κατανόηση αγνώστου κειμένου ούτε λόγος να γίνεται. Από γλωσσικό ενδιαφέρον, γλωσσικές ιδιοφυίες, κίνηση γλωσσική στο Σχολειό φυσικά ούτε ιδέα. Αλλά τυπικό παράδειγμα αθλιότητας ήταν κάποιος δάσκαλος των θρησκευτικών. Είδα τα γραπτά των παιδιών. Θα δημοσιεύσω κάποτε μερικά, έτσι για το κωμικό και το θλιβερό του πράγματος!

Και τώρα στο σπουδαιότερο σημείο: Στις πραχτικές διδασκαλίες. Εδώ πια μού έδιναν εξετάσεις όχι μονάχα οι δάσκαλοι του Διδασκαλείου και οι τελειόφοιτες αλλά και οι δασκάλες των Προτύπων. Οι υποψήφιες (8 κάθε μέρα, 4 το πρωί και 4 το απόγευμα) έγραφαν πρώτα το θέμα έχοντας διάφορα βοηθήματα για το υλικό της διδασκαλίας και κατόπι το δίδασκαν. Διδασκαλία ερβαρτιανή, αν και όλοι φωνάζουν ότι είναι εναντίον αυτής και κοροϊδεύουν τα «στάδια». Αλλά τί είναι ερβαρτιανή διδασκαλία, ποιες είναι οι ιδέες του Ερβάρτου, τί ήταν αυτός και ποιο είναι το φιλοσοφικό, ψυχολογικό και παιδαγωγικό σύστημα κανένας δεν έχει είδηση. Γι’ αυτό παρατηρείται τόσο στο Σχολειό μας, όσο και παντού αλλού το εξής τραγελαφικό θέαμα: Κοροϊδεύουν αφ’ ενός τα στάδια και αφ’ ετέρου κάμνουν τη διδασκαλία τους πάνω σ’ αυτά τροποποιημένα κατά τρόπο που κάθε παιδαγωγός και πρώτος ο Έρβαρτος θα έσκιζε τα ρούχα του. Όλα τα παιδιά διαιρούσαν το θέμα τους σε κομμάτια. Λησμονώ τώρα τους τίτλους. Πάντως απέφευγαν τη λέξη «στάδια» όμως είχαν άλλες ανάλογες: εμβάθυνση κτλ. Άρχιζαν όλες τυπικά: «Σήμερα, παιδιά θα μάθουμε για το…», «τί θα μάθουμε, παιδιά;». Τα παιδιά προτού ακόμα τελειώσει η ερώτηση απαντούν με γνωστές χιλιοειπωμένες φράσεις: «Σήμερα θα μάθουμε για το…». Το θέμα κόβεται σε ενότητες. Τα παιδιά επαναλαμβάνουν κάθε φορά τα κομματάκια. Έτσι επέρχεται ένα στραπατσάρισμα του συνόλου, καμιά συνοχή δεν πετυχαίνεται, καμιά κατανόηση, κανένα ενδιαφέρον, κανένα πραγματικό ζήσιμο (Erlebuis). Χαραχτηριστικό του παπαγαλισμού και του αποκαλουπώματος του παιδικού μυαλού, της δυσκινησίας της σκέψης και της εργατικότητας είναι το εξής που επαναλαμβανότανε γενικά: «Έχετε τώρα, παιδιά, να ρωτήσετε τίποτε;». Τα παιδιά σύσσωμα σήκωναν τα χέρια και επαναλάμβαναν πάντα τυπικές φράσεις, αδιάφορο, αν κατά τη διάρκεια του μαθήματος πολλά από τα ερωτήματά τους είχαν από τη δασκάλα ήδη εξηγηθεί: Πού ζουν; πώς πολλαπλασιάζονται; ποιους εχθρούς έχουν κτλ. (θέμα ζωολογίας).

Έτσι φαίνεται η εργασία και του Καραχρίστου (ο Αλεξίου μεταχειρίστηκε, όπως μου είπε επανειλημμένως τα πρότυπα των διδασκαλιών εκείνου) και των διδασκαλισσών του Προτύπου και των παιδιών γενικά. Από Σχολείο εργασίας, από νεότερες έρευνες, από νεότερες εργασίες ούτε ιδέα. Αλλά ούτε και η ελάχιστη σκέψη γύρω σ’ αυτά τα πράγματα. Άκουσαν ότι είναι κακό το σύστημα της προσφοράς του αγνώστου μόνο από το δάσκαλο. Είχαν ακούσει για ερωτήσεις. Είχαν ακούσει για αυτενέργεια (ερωτήσεις) από μέρους των παιδιών. Και κατάφεραν ολ’ αυτά τα δήθεν νέα πράγματα να τα αρχαιοποιήσουν κατά ένα θαυμαστό τρόπο και από τα συμπεράσματα των παιδαγωγών που απέρριψαν τα παλιά συστήματα να φτιάξουν τρόπους και μεθόδους επαναφοράς των παλιών ακριβώς εκείνων συστημάτων. Ένας φαυλότατος κύκλος που μόνη αφορμή, έχει την ανάβαθη και επιπόλαια και χωρίς κατανόηση αποδοχή των νέων πραγμάτων, χωρίς πρωτύτερα να ετοιμάσουν και το μυαλό και την ψυχή για να δεχθεί τα πράγματα αυτά. Έτσι είναι η νέα επιστήμη στην Ελλάδα. Μόδα επιπόλαιη, αδικαιολόγητη και αψυχολόγητη. Μού θυμίζει τους χωριάτες του χωριού μου. Άκουσαν ευρωπαϊκά τραγούδια, περιφρόνησαν τα βάρβαρα δικά τους κι άρχισαν να τραγουδούν τα καινούργια. Σε λίγο άκουες κομμάτια όπερας θαυμασίως μεταποιημένα σε εμετικούς αμανέδες ή σε φρικώδη γιαρουμπί…

Εγώ σιωπηλός παρακολουθούσα τις διδασκαλίες αυτές. Στο τέλος έκανα μια μικρή κριτική ή έλεγα έναν καλό λόγο στα κορίτσια. Έτρεχαν τότε οι επόμενες κοντά για να επωφεληθούν. Τους μίλησα για την προσοχή και σημασία που πρέπει να δίνουν στην κατάσταση της τάξης, για κάποια ελευθερία πνευματικής κίνησης, για τη σύλληψη του συνόλου του θέματος, για την ανεξαρτησία από το προδιαγραμμένο σχέδιο. Σύντομα όμως παρατήρησα ότι αυτά τους έφερναν σύγχυση και χαλούσαν και κείνο που ήξεραν χωρίς να καταφέρνουν κ’ εκείνα που τους συμβούλευα εγώ. Γι’ αυτό έπαψα να τους λέω πια τίποτε και τις τελευταίες τις άφησα στα παπαγαλίσματά τους.

Kάτι παρόμοιο συνέβαινε στα προφορικά. Στα παιδαγωγικά απαντούσαν σχετικά καλά στον καθηγητή τους. Όμως τα μπέρδευαν όταν τους ρωτούσα εγώ. Απαντούσαν π.χ. για την καθαριότητα από παιδαγωγικής απόψεως. Αν τους ρωτούσα όμως εγώ κάτι σχετικό, δεν ήξεραν ν’ απαντήσουν. Τώρα τί θα τους ωφελούσε η μάθηση αυτή αν αύριο η κατάσταση ενός παιδιού έθετε πλαγίως τέτοιες ερωτήσεις, μόνο αυτές και τα σχολικά προγράμματα το ξέρουν.

Κωμωδία ήταν στα Ελληνικά του Καραμπλιά. Ήξεραν σαν τραγουδάκι μια καθαρευουσιάνικη εξήγηση της Ηλέκτρας, νομίζω, του Σοφοκλέους, που είχαν μάθει ένα κομμάτι μονάχα. Αλλά για το Σοφοκλή, για το δράμα αυτό, για το αρχαίο θέατρο, για την ουσία και τον πολιτισμό τέλος πάντων της εποχής δεν είχαν ιδέα. Ούτε και για το έργο αυτό ήξεραν πολλά πράγματα. Αλλά κωμικότερα ήταν τα νέα. Διάβαζαν διδαγμένο μέρος από το Σαίκσπηρ (Μάκβεθ), Σολωμό κ’ ένα δυο άλλους. Αλλά τί ήταν ο Σαίκσπηρ και ο Σολωμός; Καλά – καλά δεν ήξεραν αν ήταν ποιητές! Η ανάλυση του Μάκβεθ γινόταν έτσι: Διάβαζε (κάκιστα) η εξεταζόμενη. Ύστερα έκλεινε το βιβλίο και το κομμάτι που διάβασε το έλεγε με δικά της λόγια. Αυτό ήταν ανάλυση του έργου του Σαίκσπηρ. Το ίδιο συνέβαινε με το Σολωμό κτλ.

Τις εκθέσεις των, όπως μου είπε ο Καραμπλιάς, τις έγραφαν στη Δημοτική. Αλλά τί είναι δημοτική δεν το ήξερε ούτε αυτός ούτε κανένας άλλος μέσα στο Σχολειό. Είδα εκθέσεις. Να τραβάς τα μαλλιά σου. Καμιά μαθήτρια δεν ξέρει να γράψει σωστή Δημοτική. Θε μου φύλαγε! Σαρανταέξι κορίτσια αποφοιτούν φέτος από το Διδασκαλείο μας. Οι 35 περίπου με «άριστα», οι υπόλοιπες με «λίαν καλώς». Καμιά απ’ αυτές δεν ξέρει να γράψει τη δημοτική, ούτε ξέρει ποια είναι, ούτε φυσικά μπορεί να τη διδάξει. Τα κορίτσια αυτά θα έπαιρναν χειρότερο βαθμό ή και θ’ απορρίπτονταν, αν έγραφαν ανορθογραφημένο το κείμενο της Ηλέκτρας του Σοφοκλέους, αν δεν ήξεραν παπαγαλιστά την εξήγηση, αν δεν ήξεραν τη χρονολογία της εν Μαραθώνι μάχης και τα παρόμοια. Όμως καμιά σημασία δε δόθηκε στο ότι τα παιδιά αυτά, που προορίζονταν κυρίως να διδάξουν τη δημοτική γλώσσα στο Δημοτικό Σχολειό, όπου έχει ήδη εισαχθεί, δεν ξέρουν καν ποια είναι η Δημοτική γλώσσα. Μια τελειόφοιτη – η καλύτερη της τάξης – κατά την απονομή των απολυτηρίων μίλησε σε υπερκαθαρεύουσα. Ξέροντας πως αυτό εμένα δε θα μ’ ευχαριστούσε, δικαιολογήθηκε σε κάποιον καθηγητή της ότι έγραψε έτσι γιατί «δεν ξέρει τη δημοτική». Χριστέ μου, ομολογία από την καλύτερη των τελειοφοίτων! Φαντάσου τώρα τι θα γινόταν, αν το κορίτσι αυτό πράγματι δεν ήξερε, και το ομολογούσε κιόλας, την Ηλέκτρα της! Κι όμως αυτό θα ήταν χίλιες φορές προτιμότερο για την αυριανή δασκάλα! Η Επιστήμη και η Ψυχολογία τού παιδιού προσπαθεί να βρει χίλιους τρόπους ώστε ο δάσκαλος να κατεβαίνει προς το διανοητικό και ψυχικό επίπεδο τού παιδιού, ώστε να γίνεται καταληπτός και η διδασκαλία του γόνιμη και δημιουργική για το παιδί. Τώρα πώς ο Καραχρίστος (που φαίνεται μόνο ευμενή ουδετερότητα έδειξε στο ζήτημα της γλώσσας) και οι άλλοι παιδαγωγοί συμβιβάζουν τη μόρφωση του δασκάλου με την καθαρεύουσα – αυτή τη βασική αντίφαση στο έργο τους δε μπορώ να την καταλάβω!

Και η καλλιτεχνική αγωγή του Σχολειού και των τελειοφοίτων; Και σε άλλα μέρη ανάφερα για την παντελή έλλειψη καλλιτεχνικής μόρφωσης του προσωπικού και των παιδιών. Η καλλιτεχνική μόρφωση ενός ανθρώπου είναι κάτι που στενά συνδέεται με ορισμένη ηλικία, δηλαδή είναι η κατάλληλη καλλιέργεια του καλλιτεχνικού αισθήματος κατά την εφηβική ηλικία. Άνθρωπος που στην ηλικία αυτή δεν έτυχε να μορφωθεί κατάλληλα αισθητικά, είναι αδύνατο σχεδόν να το καταφέρει σε μεγαλύτερη ηλικία. Κάθε ηλικία, ως είναι γνωστό, έχει τα δικά της χαρακτηριστικά. Και τα χαρακτηριστικά αυτά κυρίως τότε μπορούνε να μορφωθούν εντονότερα και καλύτερα. Στο παιδί μπορείς να μορφώσεις δεξιότητες σωματικές και λίγες ψυχικές. Στον έφηβο και το νέο κορίτσι κυρίως ψυχικές και καλλιτεχνικές – αισθητικές. Στον άνδρα εντείνεται η φιλοσοφική σκέψη, στο γέρο ίσως η θρησκευτική επάνοδο. Όλα αυτά φυσικά παίρνουν τον τόνο της εφηβικής έντασης. Εάν ως έφηβος μορφώθηκε καλά, τότε και σ’ όλη του τη ζωή ο άνθρωπος θα έχει κάτι από τη δροσιά των νιάτων. Έτσι ένας δάσκαλος εάν δεν έτυχε στα νιάτα του να μορφωθεί με βαθύ καλλιτεχνικό νόημα και με σωστή καλλιτεχνική σκέψη, τότε μάταια αργότερα θα ζητήσεις να τον επαναφέρεις σε δρόμους σωστούς. Δεν είναι δυνατό αργότερα να του γεννηθεί το αισθητικό ενδιαφέρον των νιάτων, ώστε να τον παρασύρει στην αναγκαία αισθητική εμβάθυνση. Είναι δύσκολο αργότερα να μπορέσει να διακρίνει ένα καλό ή κακό ποίημα, ένα κομμάτι μουσικό, μια αισθητική γραμμή κτλ. Όλα σ’ αυτόν θα είναι περιορισμένες κοινοτοπίες ή άνοστες μπαναλιτέ. Το είδα αυτό σε πολλούς δασκάλους κυρίως, που, τα τελευταία χρόνια εξ αιτίας της προσπάθειας του Υπουργείου εισαγωγής της καλλιτεχνίας στο Σχολειό, θέλησαν να ενδιαφερθούν για την Τέχνη, λένε ηλίθια πράγματα γύρω σ’ αυτή και δυστυχώς επηρεάζουν κάκιστα και τις νεαρές ηλικίες που διδάσκουν. Αυτοί είναι και οι κύριοι αίτιοι της αδιαφορίας των εφήβων για ζητήματα που είναι φυσικό να τους ενδιαφέρουν και της παρεκτροπής αυτών σε άλλα πιο πρόχειρα και ελκυστικά ενδιαφέροντα (γυναίκες, κοινωνικές διαμάχες κτλ.)

Τέτοιοι δάσκαλοι ήταν και στο Σχολειό μας. Κανένας δε μπορούσε να νοιώσει τις αρετές ή τις κακίες ενός ποιήματος, μιας έκθεσης, μιας σύνθεσης μουσικής, μιας αρμονικής γραμμής ή χρώματος. Οι ελληνιστές ήσαν τελείως αμόρφωτοι. Ο Δρόσος κάτι ήθελε, όμως η κακή μόρφωση της εφηβικής του ηλικίας ήταν αδύνατο πια να του επιτρέψει μια οποιαδήποτε σωστή και ανώτερη κρίση γύρω σε καλλιτεχνικά και κοσμοθεωρητικά ζητήματα. Κάτι προσπαθούσε ο μουσικός μας Καραποστόλου. Αυτός συχνά έδειχνε και κάποια γενική ευρύτητα αντιλήψεως, όμως η μικρή του μόρφωση και κάποια κοινωνική διαφθορά που είχε τού εμπόδιζαν κάθε εξέλιξη και κάθε πραγματικό και βαθύ ενδιαφέρον ή κατανόηση αυτών των πραγμάτων. Ήταν ένας πονηρός κοινωνικός επιτήδειος άνθρωπος και σε πολλά πράγματα κάπως χαζός. Από τις γυναίκες η μόνη που αισθανότανε βαθύτερα και πραγματικότερα καλλιτεχνικά ζητήματα ήταν η δημοδιδασκάλισσα Κεσσανλή. Αλλά κι αυτή – μαθήτρια του Καραχρίστου – ήταν πολύ πίσω σαν όλες σε λογοτεχνική μόρφωση.

Κανένας δεν ήξερε να διακρίνει ένα καλό από ένα κακό βιβλίο. Κανείς δεν ήξερε τί ο ίδιος να διαβάσει ή τί να συστήσει να διαβάσουν τα παιδιά. Σοβαρότατο ζήτημα για ένα δάσκαλο και μάλιστα δάσκαλο εφηβικής ηλικίας. Πώς να τους το μάθει – τώρα πια! – κανείς αυτό; Σε μια εορτή δε θα ήξεραν τί να παρουσιάσουν. Σε μια θεατρική παράσταση τί να παίξουν και πώς να το παίξουν. Αφήνω πια ότι όλοι αυτοί θα ήταν εντελώς ανίκανοι να προαγάγουν την πραγματική δημιουργικότητα του παιδιού. Θα έπρεπε εγώ μόνος μου να παρακολουθήσω και τις μικρότερες λεπτομέρειες της καλλιτεχνικής εκδήλωσης του Σχολειού, αλλιώς θα μέναμε σε πολύ χαμηλό επίπεδο.

Η έλλειψη αυτή καλλιτεχνικής πραγματικής κίνησης μέσα στο Σχολειό αυτό των κοριτσιών με στεναχωρούσε υπερβολικά. Πάνω στην κίνηση αυτή στήριζα παιδαγωγικές αρχές και σκοπούς, πάνω σ’ αυτή στήριζα την εξέλιξη των κρυμμένων δημιουργικών δυνάμεων των παιδιών. Μέσα σ’ ένα Σχολειό από 200 και πλέον μεγάλα έφηβα παιδιά δεν ήταν ένα που ν’ απάγγελνε, που να διάβαζε καν υποφερτά. Κανένα δε μπορούσε να σύρει μια πρωτότυπη όμορφη γραμμή ή να συνδυάσει δυο εκφραστικά χρώματα. Είχε μερικές καλές φωνές, όμως η μουσική μόρφωσή τους ήταν τόσο κοινή και ανόητη, ώστε κ’ οι φωνές αυτές πήγαιναν χαμένες. Ο μουσικοδιδάσκαλος, ενώ είχε πράγματι πολύ ενδιαφέρον για τη δουλειά του, είχε εξάλλου τόσο μικρή και άβαθη ιδέα της δουλειάς του αυτής, ώστε πέρα από ένα κοινότατο τερέτισμα μιας σειράς κακών τραγουδιών, τίποτε άλλο μουσικότερο δε μπορούσε να προσφέρει. Η ιδέα της δημιουργικότητας στην Τέχνη και μέσου της Τέχνης τού ήταν εντελώς άγνωστη και ακατανόητη. Χρειαζόταν να γίνουν πολλές και πλατειές διδασκαλίες για να μπουν όλοι αυτοί οι άνθρωποι στην ουσία των πραγμάτων αυτών, κ’ εγώ δυστυχώς δεν είχα ούτε τον απαιτούμενο καιρό, ούτε και την ειδική και μεθοδική γνώση αυτών των πραγμάτων για ν’ αρχίσω τη διδασκαλία από το άλφα. Εγώ ήθελα βοηθούς μπασμένους πια σ’ αυτά τα πράγματα, ώστε όχι διδασκαλία αλλά συζήτηση να κάνω μαζί τους για την επιτυχία των όσων ονειρευόμουνα σ’ ένα Σχολειό. Δεν είχα όμως δασκάλους ποιητικά, λογοτεχνικά, καλλιτεχνικά μορφωμένους από τα νιάτα τους και γι’ αυτό η συναναστροφή μου διαρκώς μ’ αυτούς που είχα και τα χαμηλά ζητήματα που συνεχώς μού παρουσίαζαν μού έτρωγαν πολύτιμο καιρό και με κρατούσαν κ’ εμένα κατ’ ανάγκη σε χαμηλά επίπεδα. Σκεπτόμουνα να συνδεθώ και να καλέσω απ’ έξω καλλιτέχνες για βοηθούς μου. Αλλά αυτό δεν ήταν εύκολο. Ο χοροδιδάσκαλος Ανδρεόπουλος που ήρθε και με βρήκε ήθελε τεράστιες αμοιβές για να με βοηθήσει σε ό, τι θα ήθελα, και ο Ριάδης ή όποιος άλλος θα βρισκότανε στη Θεσσαλονίκη, δε θα μπορούσε να χάσει πολύτιμο καιρό για το χατίρι μου… Έπειτα δεν ήταν κ’ εύκολο ένας ξένος να μπει αμέσως στο νόημα το δικό μου και να δοθεί ενθουσιασμένα να με βοηθήσει.

Έτσι και τα παιδιά βυθισμένα χρόνια τώρα σε μια τέτοια καλλιτεχνική νάρκη και αδιαφορία δε μπορούσαν αμέσως να με αντιληφθούν. Κάτι που τις έκαιγε και τις θέρμαινε όλες ήταν ο βαθμός. Θλιβερότατη εικόνα του περίφημου αυτού Σχολειού. Φυσικά. Οι δάσκαλοι τούς μιλούσαν διαρκώς για την αμοιβή και τιμωρία μέσου του βαθμού, όπως συμβαίνει σ’ όλα τα Σχολειά. Αυτοαγωγή, αυτενέργεια, περηφάνια, μεγαλοφροσύνη, μεγάλοι σκοποί, νεανικές ορμές προς ευγενικά οράματα έλειπαν ολότελα από το περιβάλλον τούτο. Δεν έφταιγαν τα παιδιά. Έφταιγε το περιβάλλον που δημιουργήθηκε από κακούς δασκάλους. Η συζήτηση γύρω στ’ αποτελέσματα των εξετάσεων, γύρω στους βαθμούς, αυτό ήταν εκείνο που τους ενδιέφερε. Ύστερα τις ένοιαζε η θέση που θα έπαιρναν ως δασκάλες και ο μισθός. Κάτι που να φανερώνει βαθύτερο ενδιαφέρον για τη δουλειά που θ’ άρχιζαν δε φάνηκε από καμιά τελειόφοιτη.

Ένα χαρακτηριστικό επεισόδιο της νάρκης και της ψυχικής ανανδρίας των τελειοφοίτων ήταν και το επόμενο. Θέλησα να κάνω κάποια δοκιμή, λίγο ψυχολογική, λίγο σκόπιμη. Ζήτησα από τα ίδια παιδιά της τελευταίας αυτής τάξης να μου κάμουν το καθένα χωριστά και μυστικά και ανυπόγραφα, έναν κατάλογο κατάταξης κατ’ αξία γενικής φύσης των συμμαθητριών τους. Στον κατάλογο αυτόν θα κατάτασσαν και τον εαυτό τους στην αρμόζουσα κατά τη γνώμη τους σειρά. Θα ήταν ένας τρόπος αυτοβαθμολογίας της τάξης, πράγμα που θα με βοηθούσε κ’ εμένα, που δεν τις ήξερα, κατά τη συνεδρία των αποτελεσμάτων. Ήταν ένα είδος αυτονομίας των παιδιών, αλλά για μένα ήταν συγχρόνως και μια εξέταση του χαραχτήρα και των προσόντων της τάξης. Τούς το είπα. Έντρομες άρχισαν, εξόν από δυο – τρεις, διαμαρτυρίες έντονες. Δεν ήξεραν, φοβούνταν, δεν ήθελαν, δεν τολμούσαν. Δεν είχαν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και φοβούνταν μην επηρεάσουν τ’ αποτελέσματα. Διέκοψα απότομα τη συζήτηση και εγκατέλειψα την πρότασή μου χωρίς να τους φανερώσω τη βαθύτατη δυσαρέσκεια και την απογοήτευσή μου για το πνευματικό και ψυχικό επίπεδο των κοριτσιών αυτών που θα έφευγαν αύριο να πάνε να μορφώσουν τα ελληνόπουλα. Δύστυχα κορίτσια και πιο δύστυχα ακόμα ελληνόπουλα! Το επεισόδιο αυτό με κράτησε δυο – τρεις μέρες στεναχωρημένο και μού θύμιζε τους μουζίκους της Ρωσίας που έντρομοι διαμαρτυρήθηκαν, όταν κάποτε, επί Τσάρου ακόμα, τούς είχε γίνει πρόταση να τούς μοιραστούν ως ιδιοκτησίες τα χωράφια των κυρίων τους, που ως δουλοπάροικοι τα καλλιεργούσαν ως τότε…

Χαρακτηριστικό για τη γενική μόρφωση των κοριτσιών που αποφοιτούσαν ήταν και το επόμενο. Ήρθε μια μέρα μια απ’ αυτές στο γραφείο και με παρεκάλεσε να της δώσω μια βεβαίωση ταυτότητος για να πάρει από το Ταχυδρομείο κάτι λεφτά.

– «Καλά», της είπα, «κάνε μια βεβαίωση να την υπογράψω».
– «Μα… δεν ξέρω πώς να τηνε κάνω», μού λέει.

Της είπα με δυο λόγια έναν τύπο: Ο υποφαινόμενος Μ.Κ. διευθυντής κτλ. βεβαιώ ότι η τάδε – θα βάλεις τ’ όνομά σου – είναι μαθήτρια κτλ.

Σε λίγο μού έφερε μια σημείωση ως εξής διατυπωμένη:

«Ο υποφαινόμενος Μ.Κ. διευθυντής του Διδασκαλείου Θηλέων Θεσσαλονίκης, βεβαιώ ότι η τάδε Μαργαρίτα Οικονομίδου είναι μαθήτρια κτλ.».

Η μαθήτρια αυτή δεν ήταν από τις καλύτερες, αλλ’ ούτε κι από τις χειρότερες. Είχα μάλιστα παρατηρήσει πως ήταν έξυπνο παιδί κ’ είχε και προτερήματα μερικά φυσικά, που όμως στο Σχολειό αυτό είχαν μείνει τελείως ανεκμετάλλευτα.

Αυτή περίπου ήταν η μόρφωση των αυριανών δημοδιδασκαλισσών: Απομνημόνευση, έλλειψη πρωτοβουλίας και δημιουργικότητας, άγνοια και αδιαφορία για κάθε νεοελληνικό πρόβλημα, ακαλαίσθητες διανοητικά και ψυχικά, στενές στην αντίληψη της ζωής και των προβλημάτων της. Απόφοιτες αυτές ενός καλού (;) διδασκαλείου που το δημιούργησε και το διεύθυνε ένας από τους καλύτερους (;) παιδαγωγούς – αφού έγινε και εκπαιδευτικός σύμβουλος! – δεν είχαν καμιά απολύτως γνώση της επανάστασης και των εργασιών της νεώτερης εκπαιδευτικής κίνησης ξένης ή δικής μας. Σπούδασαν σ’ ένα δυσκίνητο και παμπάλαιο Σχολειό Γνώσεων και ένα τέτοιο νεκρό και τυπικό πρότυπο είχαν υπόψη τους να ακολουθήσουν αύριο στην πραχτική εξάσκηση της δουλειάς των. Είχαν και όλα τα ελαττώματα των νεοελληνικών κοριτσιών της μόδας με τα ονειροπολήματά τους για μια καθώς πρέπει (;) συμπεριφορά στην κοινωνία, με περιφρόνηση στην πρόστυχη δουλειά και με μπουρζουαδικές φιλοδοξίες. Είδα μερικές απόφοιτες περασμένων χρόνων – δασκάλες τώρα – ένα -δυο μού έκαναν την εντύπωση κοκότας. Ορισμένως και τούτες – αλλά μήπως αυτό δε συμβαίνει και για τις περισσότερες δασκάλες; – θα ασχοληθούν παθητικότατα κατά τα λίγα χρόνια της εργασίας των στην αναζήτηση καλού συζύγου, κι αυτό θα είναι το μοναδικό ιδανικό τους. Την περιφρόνησή τους για τη χειροναχτική δουλειά την είδα μια – δυο φορές πολύ καθαρά. Μια μέρα επρόκειτο ν’ ανεβασθεί ένα βαρύ και μεγάλο πόδιο (βάση έδρας) στο επάνω πάτωμα. Είπα απλούστατα να το ανεβάσουν αυτές. «Ου, τώρα θα σκορπίσουν όλες», μού είπε μια δασκάλα. Πράγματι οι περισσότερες με τρόπο εξαφανίστηκαν. Και μονάχα όταν ανέλαβα εγώ ο ίδιος, αν και αδύνατος ακόμα από την αρρώστια μου, να βοηθήσω τον επιστάτη, τότε μόνο έτρεξαν μερικές –όσες έτυχαν- να βοηθήσουν. Καϋμένες γερμανίδες τί αψηλά, αψηλότερα στεκόσαστε από τις δικές μας σεμνότυφες και κακοαναθρεμμένες γυναίκες! Να δούμε του χρόνου τί θα γίνει, όταν θα ζητήσω να τους φορέσω και ιδιαίτερο ρούχο για τις βαρύτερες αυτές δουλειές του χεριού.
Αλλά δεν είχαν λοιπόν τίποτα το καλό αυτά τα παιδιά; Ναι, είχαν, είχαν πολλά πάρα πολλά προτερήματα, όλα όμως κρυμμένα και πνιγμένα κάτω από την τυραννία και τη διαφθορά του νεοελληνικού παιδαγωγικού συστήματος. Οι δάσκαλοι έφταιγαν πολύ σ’ αυτήν την κατάσταση. Αλλά φυσικά δεν ήταν μονάχα αυτοί οι υπεύθυνοι. Ήταν κι αυτοί ναρκωμένα και δηλητηριασμένα θύματα μιας γενικής κατάστασης. Και της κατάστασης αυτής δημιουργοί και συνεχιστές ήταν το σπίτι, ήταν η κοινωνία, ήταν το αποτελματωμένο Κράτος!